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课堂教学是教师的“教”和学生的“学”的有机整合的过程。一节成功的课堂教学，不仅仅体现在教师教的精彩，更体现在学生学的有效上。时下的思品课堂作秀的不在少数，具体表现为教师教的精彩而学生学的平平淡淡。笔者认为教师的不当教学行为急需改进和调整。
一、学生讨论时，教师的责任在于“参与”和“调控”
讨论是当前思品课堂学生活动的一种主要形式。既可以通过讨论活动内化知识，在学生的争议中获得发展，又可以通过讨论这一活动形式培养和提高学生认识、分析和解决问题的能力，甚至可以有所创新。学生讨论时，教师应该做些什么呢？
一是积极参与。处于讨论过程中的教师和学生无疑都是活动的主体，所不同的是他们扮演着不同的角色和身份，承担着不同的职责与使命。此时，教师要迅速完成自己角色的“美丽转身”，从教师身份瞬间转化为学生身份，把自己定位为和学生具有平等地位的一员，参与到学生的讨论过程中去。教师可以认真倾听学生的各种观点和见解，广泛收集、整合、归纳来自学生的各种信息；也可以浅尝辄止地发表自己的一些具有启发性质的主张和见解，它应该具有“抛砖引玉”的启迪功能，目的在于激发学生个性见解与观点的最大限度的呈现与彰显；也可以与小组中观点相左的同学进行适当的辩论和探究，在求同存异的过程中完善自己的问题信息；也可以依次参加不同小组的讨论活动，观察更多学生对讨论问题的认识，以达到集思广益、精益求精、美中求美的目的
二是适时调控。学生毕竟是受教育者，其年龄、社会阅历、知识水平与思维能力决定了他们的讨论活动一定会存在这样或者那样的问题。在课堂讨论的过程中，有的时候也许会因为一句不相容的话语而让讨论活动偏离主题，也许会因为一个教学的意外而让讨论活动陷入僵局，无法实现活动的目的；也许会因为某种因素的制约和干扰，让讨论活动只能徘徊在比较肤浅的层面上，达不到深入和深刻，更不能完成讨论的任务等。这些情况就特别需要教师扮演好活动调控者的角色，承担起适时调控讨论活动的进度、深度、广度和坡度的责任来。不同的讨论小组出现的活动“意外”可能是相同的，也可能是不同的。此时，教师的调节与控制应是适时的，教师可以本着具体问题具体分析的指导原则，实施讨论小组所选要的调控与指导，从而保证讨论活动能够取得如期的效果。
二、学生阅读教材时，教师的工作在于“导思”与“阅读”
阅读教材是学生了解文本知识、享受阅读之愉悦的一个主要方式。现行的初中思品教材在内容编排上整合了许多经典故事、哲理美文、诗歌辞赋和名人轶事。指导学生实现对这些教学辅助内容进行有效的阅读是教师不可推卸的责任。但这一点又往往被忽视、被冷落。富有智慧的教师总能在教材的每一点内容细节上发现和挖掘出课堂教学所需要的资源，充分发挥它们的辅助作用，引导学生主动感知、主动领会，在阅读的过程中享受教学之美，领略课程之无穷魅力。
我们有的教师一是引导者的角色。在学生阅读活动开始之前，展示阅读时要思考的问题，让学生带着问题去阅读，达到“一箭双雕”的活动目的。二是以身作则，做一个学生阅读的示范者。阅读是一种心智一起参与的活动，教师手捧书本认真阅读的精神状态无疑是在暗示学生——老师与你们同在享受阅读之幸福，老师也是一个真诚的阅读者！同时，也只有教师的课堂即时阅读才可能站在学生的角度审视文本的特点，才可能更加准确地把握所阅读的文本的本义和真谛所在，才可能更加有效地发挥教材辅助材料的作用和功能。
三、学生独思时，教师的作用在于“引导”和“点拨”
思品课学习的过程实质上是一个教师引导学生思考，帮助学生澄清模糊认识和矫正错误观点的动态过程。课堂教学中的独立思考不仅仅是重要的，而且是必要的。道德品质的培养不是依靠说教可以完成的，更不是依赖“背诵”的结果，而是一种潜移默化的自我认同活动。而在不少的思品课堂里，当学生开始独立思考活动时，有的教师却表现出与教学愿望完全相反的、甚至是背道而驰的教学行为。或用自以为会发挥“引导”作用的语言无意识地干扰学生的思维活动，或用自己的观点左右学生思考的方向和路径，演绎出垄断课堂的“悲剧”，或在教室里扮演巡逻警察的角色，用响亮的脚步声打破学生沉思的氛围等等。
当学生独思时，教师的教学行为在于除了创设一种宜于思考的环境之余，教师还可以进行适当的引导。这种引导也只是局限于独思之前的问题引导，给学生一个明确的思考方向和标杆，提出清晰而又准确的思考任务。教师还可以对学生的思考行为进行有针对性的适时点拨。例如，教师预设时大部分学生在思考过程中可能存在的障碍上点拨，在学生最难以理解的问题上进行点拨，在学生思考出现模糊和观点碰撞时进行点拨等等。当然，在这一过程中的点拨，教师的语言应力求简洁明了，有针对性和指导性，能起到“牵一发而动全身”的作用，节奏上应做到缓而有序，提倡思维的渐进性，坚决反对那种“苦口婆心”式的絮叨行为。
学生的答问大多时候是不够全面的，或局限于自己的认识与思考，或局限于教材的说教，或局限于学习小组的所谓“集体智慧”。他们往往缺少对答问问题认识的深度、广度和高度。这就需要教师在整合学生答问内容时给予适当的思维拓展与延伸。引导学生由答问的一知半解上升到整体认知，从感性层面的认知提升到理性层面的认知，从仅仅依赖于教材延伸至学生自己的日常生活……教师这些“拔高”和“拓展”的教学行为在很大程度上决定了课堂教学的成败与实效。
众所周知，教师“教”的行为制约着课堂教学效果的取得，而学生“学”的行为又是实现教学目标的重要保障。也只有实现二者的相辅相成，以“教”导“学”，以“学”促“教”，才可能演绎一节课堂教学的精彩。
（江苏省沛县第五中学）
一、学生讨论时，教师的责任在于“参与”和“调控”
讨论是当前思品课堂学生活动的一种主要形式。既可以通过讨论活动内化知识，在学生的争议中获得发展，又可以通过讨论这一活动形式培养和提高学生认识、分析和解决问题的能力，甚至可以有所创新。学生讨论时，教师应该做些什么呢？
一是积极参与。处于讨论过程中的教师和学生无疑都是活动的主体，所不同的是他们扮演着不同的角色和身份，承担着不同的职责与使命。此时，教师要迅速完成自己角色的“美丽转身”，从教师身份瞬间转化为学生身份，把自己定位为和学生具有平等地位的一员，参与到学生的讨论过程中去。教师可以认真倾听学生的各种观点和见解，广泛收集、整合、归纳来自学生的各种信息；也可以浅尝辄止地发表自己的一些具有启发性质的主张和见解，它应该具有“抛砖引玉”的启迪功能，目的在于激发学生个性见解与观点的最大限度的呈现与彰显；也可以与小组中观点相左的同学进行适当的辩论和探究，在求同存异的过程中完善自己的问题信息；也可以依次参加不同小组的讨论活动，观察更多学生对讨论问题的认识，以达到集思广益、精益求精、美中求美的目的
二是适时调控。学生毕竟是受教育者，其年龄、社会阅历、知识水平与思维能力决定了他们的讨论活动一定会存在这样或者那样的问题。在课堂讨论的过程中，有的时候也许会因为一句不相容的话语而让讨论活动偏离主题，也许会因为一个教学的意外而让讨论活动陷入僵局，无法实现活动的目的；也许会因为某种因素的制约和干扰，让讨论活动只能徘徊在比较肤浅的层面上，达不到深入和深刻，更不能完成讨论的任务等。这些情况就特别需要教师扮演好活动调控者的角色，承担起适时调控讨论活动的进度、深度、广度和坡度的责任来。不同的讨论小组出现的活动“意外”可能是相同的，也可能是不同的。此时，教师的调节与控制应是适时的，教师可以本着具体问题具体分析的指导原则，实施讨论小组所选要的调控与指导，从而保证讨论活动能够取得如期的效果。
二、学生阅读教材时，教师的工作在于“导思”与“阅读”
阅读教材是学生了解文本知识、享受阅读之愉悦的一个主要方式。现行的初中思品教材在内容编排上整合了许多经典故事、哲理美文、诗歌辞赋和名人轶事。指导学生实现对这些教学辅助内容进行有效的阅读是教师不可推卸的责任。但这一点又往往被忽视、被冷落。富有智慧的教师总能在教材的每一点内容细节上发现和挖掘出课堂教学所需要的资源，充分发挥它们的辅助作用，引导学生主动感知、主动领会，在阅读的过程中享受教学之美，领略课程之无穷魅力。
我们有的教师一是引导者的角色。在学生阅读活动开始之前，展示阅读时要思考的问题，让学生带着问题去阅读，达到“一箭双雕”的活动目的。二是以身作则，做一个学生阅读的示范者。阅读是一种心智一起参与的活动，教师手捧书本认真阅读的精神状态无疑是在暗示学生——老师与你们同在享受阅读之幸福，老师也是一个真诚的阅读者！同时，也只有教师的课堂即时阅读才可能站在学生的角度审视文本的特点，才可能更加准确地把握所阅读的文本的本义和真谛所在，才可能更加有效地发挥教材辅助材料的作用和功能。
三、学生独思时，教师的作用在于“引导”和“点拨”
思品课学习的过程实质上是一个教师引导学生思考，帮助学生澄清模糊认识和矫正错误观点的动态过程。课堂教学中的独立思考不仅仅是重要的，而且是必要的。道德品质的培养不是依靠说教可以完成的，更不是依赖“背诵”的结果，而是一种潜移默化的自我认同活动。而在不少的思品课堂里，当学生开始独立思考活动时，有的教师却表现出与教学愿望完全相反的、甚至是背道而驰的教学行为。或用自以为会发挥“引导”作用的语言无意识地干扰学生的思维活动，或用自己的观点左右学生思考的方向和路径，演绎出垄断课堂的“悲剧”，或在教室里扮演巡逻警察的角色，用响亮的脚步声打破学生沉思的氛围等等。
当学生独思时，教师的教学行为在于除了创设一种宜于思考的环境之余，教师还可以进行适当的引导。这种引导也只是局限于独思之前的问题引导，给学生一个明确的思考方向和标杆，提出清晰而又准确的思考任务。教师还可以对学生的思考行为进行有针对性的适时点拨。例如，教师预设时大部分学生在思考过程中可能存在的障碍上点拨，在学生最难以理解的问题上进行点拨，在学生思考出现模糊和观点碰撞时进行点拨等等。当然，在这一过程中的点拨，教师的语言应力求简洁明了，有针对性和指导性，能起到“牵一发而动全身”的作用，节奏上应做到缓而有序，提倡思维的渐进性，坚决反对那种“苦口婆心”式的絮叨行为。
学生的答问大多时候是不够全面的，或局限于自己的认识与思考，或局限于教材的说教，或局限于学习小组的所谓“集体智慧”。他们往往缺少对答问问题认识的深度、广度和高度。这就需要教师在整合学生答问内容时给予适当的思维拓展与延伸。引导学生由答问的一知半解上升到整体认知，从感性层面的认知提升到理性层面的认知，从仅仅依赖于教材延伸至学生自己的日常生活……教师这些“拔高”和“拓展”的教学行为在很大程度上决定了课堂教学的成败与实效。
众所周知，教师“教”的行为制约着课堂教学效果的取得，而学生“学”的行为又是实现教学目标的重要保障。也只有实现二者的相辅相成，以“教”导“学”，以“学”促“教”，才可能演绎一节课堂教学的精彩。
（江苏省沛县第五中学）