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【摘 要】 新的教学课程标准明确指出：计算教学要重视心算，加强估算，淡化笔算。估算能力的强弱，直接关系到计算能力的强弱，甚至影响到学生的数学学习能力。要想让估算真正成为一种习惯，还得需要教师多去探究，自觉地在教学中培养学生估算的意识、估算的能力，让学生系统地真正地掌握方法，让学生在具体的估算情境中去估算，使其感受到估算优越性，才会让估算慢慢变成习惯。
【关键词】 估算；精算；估算情境；估算策略
平时的批改作业中发现：一碰到先估算，再计算这类题时，学生的估算答案总是五花八门，应有尽有。概括起来有下面几种：
一、估算与精算判断不清
例：电影院里有27排座位，每排32个座位，大约有多少座位？现在有880人看电影，座位够用吗？学生大致有两种算法：
精算：27×32=864（个），864<880，不够。
估算：27看作30，32看作30，30×30=900，够的。
这一题既然是问：大约有多少座位？那就应该用估算的方法，学生根据估算的结果，回答当然是“够的”，可实际情况却实际“不够”。而精算的结果又与问题“大约有多少个座位”自相矛盾，可后面一步864<880不够却又是事实，这样的问题让学生左右为难，主要原因是估算后，学生不能根据题目的实际情况去选择估算策略。
二、“算着估”的多 ，“真正估”的少
在教学四年级上册时，有这样一道题：图书室的一个书架上约有286本书，有这样的12个书架，图书室约有多少本书？这是一道乘法估算题，大部分学生是这样估算的：先用竖式计算出286×12得3432，所以286×12的结果大约是3400。这些学生先算出准确数，再根据准确数判断出估算的结果，即“先计算后估算”，而只有少数学生先找到286和12接近的整十、整百数，估计后再计算，即真正估算。
三、“靠经验”估算的多，“联系实际”估算的少
四年级上册中一例题：四年级学生去春游，每人用餐和乘车要8元，63人参加，需要准备多少钱？
生1：把63看作60，8看作10，60×10=600。
生2：把63看作60，60×8=480。
生3：把8看作10，63×10=630。
生4：把63看作60，8看作5，60×5=300。
这一题，如果联系实际，应该是生1和生3的方法合理，生2和生4的方法虽然可行，但放在这一个问题情境中就不行了。
为了解决“估算教学难”这一问题，使学生能愿意主动去估算，体会估算的优越性，作为教师我们有必要去做一些努力，让学生能真正地“理解”估算，下面就是我的一些思考：
一、让学生感受估算的优越性、必要性
学生从一开始学习计算，在教师的影响下，就逐步养成了“计算要准确，计算结果是唯一的”习惯。这种过多的强调精确计算，势必会弱化学生的估算意识。新课标要求结合具体情境引导学生进行估算，估算要有一定的背景作支撑，有助于学生体会估算是实际生活的需要是解决问题需要，是学生内心的需要，所以应尽量避免单纯的数学技巧与教师脱离具体情境的指令性的操作，赋予估算的生命力，从而使学生体验估算的必要性。
例如估算83×7想法一：83×7≈80×10=800想法二：83×7≈80×7=560想法三：83×7≈83×10=830想法四：83×7≈80×5=400……
如果脱离了具体情境让学生单纯去估算，学生的估算目的性不明确，限制了学生估算意识的发展和估算策略的培养。如果把这题改成：四年级学生去春游，每人乘车要7元，83人参加，需要准备多少钱？这样学生经过分析，就可以得出想法一和想法三比较合理了，这样把估算结果的合理性放在具体的背景下判断，让学生知其然又知其所以然，学生不但明白此题为何用估算，而且明白了为何估算以及估算的好处，感受估算对解决问题的作用，估算的必要性与优越性就不言而喻了。
新的课程标准提出：要使学生“能结合具体情境进行估算，并会解释估算的过程”，“在解决问题的过程中，能选择合适的方法进行估算”。这充分体现了估算的重要性。这就需要教师在进行估算教学时，为学生学习提供必要的情境，使估算成为学生解决实际问题的一种内在需要，而不只是在完成教师的指令。
二、赋予估算教学的丰富内容
如果仅仅依赖教材中的估算内容，我觉得还不能很好地培养学生的估算能力。对于估算的内容，我们不能仅仅局限于数的计算，不能孤零零地将估算浸润于计算教学，要充分挖掘教材中的一切估算资源，拓展估算面，将估算渗透到计量、空间与图形统计等知识中。如教学长度单位、面积单位、质量单位之后。就可以出一些估算的习题如：课桌的高大约是（ ）厘米，小明的体重大约是（ ）千克，一个鸡蛋大约（ ）克，教室的面积大约（ ）平方米……如果能让学生对这些实际的东西进行观察，猜测。使学生在头脑中形成充分的表象，那将有利于学生估算能力的提高。
三、教给学生估算的基本方法
对于课本上的估算教学，由于它没有给出具体的估算方法，所以导致了多数学生估算难的问题，教师可以把相关的方法让学生记录下来，这样忘记的时候就可以去查证。课堂上也应让学生多说估算的方法，当然这个方法，不仅仅是每一题的估算方法，还应该说总的方法，让学生系统地掌握加、减、乘、除法的估算。例如乘法的估算，书本里只有多位数乘积一位数的估算，而习题中却出现了多位数乘两位数的估算，于是，在这节课上，我把教材的内容作了一些调整，增加了多位数乘多位数的乘法估算。开始学生尝试估算多位数乘两位数时，也采取了多位数乘一位数的估算方法，但这两种情况是不同的，一个因数是一位数时不能把两个数字都看成整十数，例如9×88，可以把9看作10，88不变，10×88=880。如果两个因数都是多位数时就要把它们都看成整十、整百、整千数，然后相乘（一般是一个因数看大，另一个因数看小）例如98×52就可以把98看作100，52看作50，100×50=5000。
估算方法可以有很多种，而估算策略需要灵活运用，对学生的综合要求较高。在低年级，估算不需要那么复杂、估算教学的要求简单明确，就是让学生掌握基本的估算方法，并引导学生能灵活的选择合适的估算策略就行了。
当然，估算能力的形成不是一蹴而就的，它是一个长期训练、积累的过程。因此，估算教学应贯穿于数学教学活动的全部过程中。作为数学教师，要领悟估算在工作生活中的价值，自觉地在教学中培养学生估算的意识、估算的能力。
【关键词】 估算；精算；估算情境；估算策略
平时的批改作业中发现：一碰到先估算，再计算这类题时，学生的估算答案总是五花八门，应有尽有。概括起来有下面几种：
一、估算与精算判断不清
例：电影院里有27排座位，每排32个座位，大约有多少座位？现在有880人看电影，座位够用吗？学生大致有两种算法：
精算：27×32=864（个），864<880，不够。
估算：27看作30，32看作30，30×30=900，够的。
这一题既然是问：大约有多少座位？那就应该用估算的方法，学生根据估算的结果，回答当然是“够的”，可实际情况却实际“不够”。而精算的结果又与问题“大约有多少个座位”自相矛盾，可后面一步864<880不够却又是事实，这样的问题让学生左右为难，主要原因是估算后，学生不能根据题目的实际情况去选择估算策略。
二、“算着估”的多 ，“真正估”的少
在教学四年级上册时，有这样一道题：图书室的一个书架上约有286本书，有这样的12个书架，图书室约有多少本书？这是一道乘法估算题，大部分学生是这样估算的：先用竖式计算出286×12得3432，所以286×12的结果大约是3400。这些学生先算出准确数，再根据准确数判断出估算的结果，即“先计算后估算”，而只有少数学生先找到286和12接近的整十、整百数，估计后再计算，即真正估算。
三、“靠经验”估算的多，“联系实际”估算的少
四年级上册中一例题：四年级学生去春游，每人用餐和乘车要8元，63人参加，需要准备多少钱？
生1：把63看作60，8看作10，60×10=600。
生2：把63看作60，60×8=480。
生3：把8看作10，63×10=630。
生4：把63看作60，8看作5，60×5=300。
这一题，如果联系实际，应该是生1和生3的方法合理，生2和生4的方法虽然可行，但放在这一个问题情境中就不行了。
为了解决“估算教学难”这一问题，使学生能愿意主动去估算，体会估算的优越性，作为教师我们有必要去做一些努力，让学生能真正地“理解”估算，下面就是我的一些思考：
一、让学生感受估算的优越性、必要性
学生从一开始学习计算，在教师的影响下，就逐步养成了“计算要准确，计算结果是唯一的”习惯。这种过多的强调精确计算，势必会弱化学生的估算意识。新课标要求结合具体情境引导学生进行估算，估算要有一定的背景作支撑，有助于学生体会估算是实际生活的需要是解决问题需要，是学生内心的需要，所以应尽量避免单纯的数学技巧与教师脱离具体情境的指令性的操作，赋予估算的生命力，从而使学生体验估算的必要性。
例如估算83×7想法一：83×7≈80×10=800想法二：83×7≈80×7=560想法三：83×7≈83×10=830想法四：83×7≈80×5=400……
如果脱离了具体情境让学生单纯去估算，学生的估算目的性不明确，限制了学生估算意识的发展和估算策略的培养。如果把这题改成：四年级学生去春游，每人乘车要7元，83人参加，需要准备多少钱？这样学生经过分析，就可以得出想法一和想法三比较合理了，这样把估算结果的合理性放在具体的背景下判断，让学生知其然又知其所以然，学生不但明白此题为何用估算，而且明白了为何估算以及估算的好处，感受估算对解决问题的作用，估算的必要性与优越性就不言而喻了。
新的课程标准提出：要使学生“能结合具体情境进行估算，并会解释估算的过程”，“在解决问题的过程中，能选择合适的方法进行估算”。这充分体现了估算的重要性。这就需要教师在进行估算教学时，为学生学习提供必要的情境，使估算成为学生解决实际问题的一种内在需要，而不只是在完成教师的指令。
二、赋予估算教学的丰富内容
如果仅仅依赖教材中的估算内容，我觉得还不能很好地培养学生的估算能力。对于估算的内容，我们不能仅仅局限于数的计算，不能孤零零地将估算浸润于计算教学，要充分挖掘教材中的一切估算资源，拓展估算面，将估算渗透到计量、空间与图形统计等知识中。如教学长度单位、面积单位、质量单位之后。就可以出一些估算的习题如：课桌的高大约是（ ）厘米，小明的体重大约是（ ）千克，一个鸡蛋大约（ ）克，教室的面积大约（ ）平方米……如果能让学生对这些实际的东西进行观察，猜测。使学生在头脑中形成充分的表象，那将有利于学生估算能力的提高。
三、教给学生估算的基本方法
对于课本上的估算教学，由于它没有给出具体的估算方法，所以导致了多数学生估算难的问题，教师可以把相关的方法让学生记录下来，这样忘记的时候就可以去查证。课堂上也应让学生多说估算的方法，当然这个方法，不仅仅是每一题的估算方法，还应该说总的方法，让学生系统地掌握加、减、乘、除法的估算。例如乘法的估算，书本里只有多位数乘积一位数的估算，而习题中却出现了多位数乘两位数的估算，于是，在这节课上，我把教材的内容作了一些调整，增加了多位数乘多位数的乘法估算。开始学生尝试估算多位数乘两位数时，也采取了多位数乘一位数的估算方法，但这两种情况是不同的，一个因数是一位数时不能把两个数字都看成整十数，例如9×88，可以把9看作10，88不变，10×88=880。如果两个因数都是多位数时就要把它们都看成整十、整百、整千数，然后相乘（一般是一个因数看大，另一个因数看小）例如98×52就可以把98看作100，52看作50，100×50=5000。
估算方法可以有很多种，而估算策略需要灵活运用，对学生的综合要求较高。在低年级，估算不需要那么复杂、估算教学的要求简单明确，就是让学生掌握基本的估算方法，并引导学生能灵活的选择合适的估算策略就行了。
当然，估算能力的形成不是一蹴而就的，它是一个长期训练、积累的过程。因此，估算教学应贯穿于数学教学活动的全部过程中。作为数学教师，要领悟估算在工作生活中的价值，自觉地在教学中培养学生估算的意识、估算的能力。