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《英语学习》线上系列沙龙第45期的主题是“指向读写整合的中学英语课堂教学”，在本期线上沙龙中，葛炳芳、蒋京丽和陈皓曦三位老师向大家分享了“2017年全国初高中英语读写整合优秀教学设计评选活动”参赛文本的解读，并结合该活动获奖作品中初、高中具体案例，讨论了“读写整合课的核心关切——从文本解读到目标定位”和“读写整合课的教学设计——活动设计服务目标实现”两个核心问题。我们将此次讨论整理成文，以飨读者。
葛炳芳：各位老师大家好！本次讨论是在《英语学习》于2017年下半年组织的“2017年全国初高中英语读写整合优秀教学设计评选活动”的基础上进行的。先请屈老师介绍一下这次活动概况。
屈凌云：随着基础英语教育教学改革、考试改革的深化，写作正逐步成为英语教学和考试的重点之一。2016年经济合作与发展组织发布了《国际学生评估项目2018分析框架草案》明确提出了“读写联合体”这一概念。2016年10月浙江高考英语首次出现“读后续写”题型后，引发了社会对“读写整合”概念的进一步关注。紧扣考试题型改革的热点，《英语学习》编辑部于2017年9月组织了“2017年全国初高中英语读写整合优秀教学设计评选活动”。这次活动虽然赛程较短（9、10月），但各地教师参与热情高涨，以北京、广东、浙江三个省、直辖市为主力参赛阵容，本次活动共收到来自全国25个省、直辖市的600余份教学设计，涌现出了一批高质量作品，最终经过两轮评选，评出初、高中学段获奖作品共90余篇。比赛期间，我们不仅关注比赛作品，更注意收集一线教师在读写整合教学设计中的普遍问题。终评结束后，我们对比赛结果进行了梳理，并设计了此次线上研讨活动，目的是通过向老师们分享、解读比赛中涌现的好作品，给广大教师带来更多读写整合课堂设计理念的提升、思考和建议。
葛炳芳：谢谢屈老师的介绍，本次讨论基于此次活动，所以，今天参与讨论的老师应当熟悉比赛所用的四个文本。
初中段的两个文本：适合7、8年级使用的叙事性文本The Fence、适合9年级使用的议论性文本Lesson from Life。高中段的两个文本：适合高一年级使用的叙事性文本A Story of One Minute和适合高二年级使用的说明性文本The“Greener Grass” Syndrome（四个文本请见文末附文）。
今天的讨论，主要围绕以下三个内容展开：
1. 指向读写整合的阅读材料解读分享；
2.读写整合课的核心关切——从文本解读到目标定位；
3.读写整合课的教学设计——活动设计服务目标实现。
指向读写整合的阅读材料解读分享
葛炳芳：下面我们进入第一个内容：指向读写整合的阅读材料解读分享。
强调阅读教学材料的“通用”解读，即理解阅读文本的一般信息——时间、地点、事件经过、人物性格；议论或说明类文本的观点、论证等，更强调指向写作的阅读，如聚焦叙事性文本中的“叙事性”，如“冲突”、问题解决及其背后的寓意；议论或说明类文本的观点与论证过程中论据的选择等等，还有不仅仅关注信息的理解与表达，因为写作属于输出，是运用内化了的语言的过程。
1.叙事类文本的解读
我们先说两个类文本的解读：
（1）文体要素
① Setting： Who/ When/ Where/ What？
② Event： What exactly/ How/ Why/ So what？
即事件的起承转合。这两点此处不展开。
（2）关注内容
① The Fence的情節：
本文以fence（nail/ hole）为载体，或者说以fence的变化为主线，以nail/ scar为载体，讲述父亲教育儿子改掉坏脾气的过程与方法。故事的寓意有两层，一是用“改掉脾气的过程，使得篱笆留下了疤痕”所表达的“庆幸之中的遗憾”，是直接的。二是“改总比不改好”的“遗憾之中的庆幸”，是暗示的。文本没有用文字表述这些寓意，让学生口、笔头表达感情也是读写整合的可选项。
② A Story of One Minute的情节：
以“那一分钟”即Sherman Rogers向Tony转述工头（the foreman）的积极评价这件事为载体，其背后的道理虽然可以有多种解读，如“好言一句三冬暖”（见《增广贤文》），又如看人要看本质，但学生多能自己得出。本文中前一句似乎更加贴切。
全文共9个自然段。第2—7段是故事中狭义的event，其中第2—4段是“起”包括了“场景/setting”，第5段是“承”，第6段是“转”，第7段是“合”。第1段是“引子”，第8、9段是事件的“延伸”。
（3）关注语言
按时间顺序表达一系列动作，并按照主题组织成一个事件。此为两文的共性。
① The Fence的语言：
在The Fence中，可关注表达与“生气”有关的“话题语言”，如“have a bad temper”“lose/ hold/ control one’s temper” “leave a scar”“regret”。可关注表达“要求”或“建议”的方式，如：“told”“must”“suggested”“make sure”等“功能语言”。
② A Story of One Minute的语言：
在A Story of One Minute中，可关注表达与“管理”有关的“话题语言”，如“in charge” “fire” “follow one’s orders” “the most reliable worker” “took over” “change one’s whole life”等，与人的情感情绪和性格特征等有关的“话题语言”有：“refuse to follow”“complained”“reliable”“easily gets angry”“hates everybody and everything”“replied coldly”“quarreled”tears streamed down his face”“feel like Christmas”“happened to have success”等，在“功能语言”上，我们可以关注文本架构，特别是其首段引出整个事件的叙事方式。 （4）关注思维
在理解文本的基础上，学习用自己的语言表达他们的理解。
① The Fence：
Understanding metaphors：从梳理文本的表层信息，到理解父亲要求儿子做事的过程，到用意，再用自己的语言表达其寓意。设计的任务可以像：Compare“Fence A” with “Fence B”， and explain your understanding.前后的“同一个fence”其实已经“不同”了。
② A Story of One Minute：
Understanding who changed whom：从理解整个事件的背景、经过及影响，到能够用自己的语言表达“What is meant by ‘one minute’？”，并就此展开讨论，甚至可以触及“Who changed whom？”这样的探讨。
上述两文有关文本内容的设计，本质上是思维深度的体现，是从逻辑性思维到评判性思维再到创造性思维的综合训练。
2.论说类文本的解读
（1）文体要素
① Argument： What is argued for/ against？
② Supporting ideas： How is the argument supported？
即议论性文本（A2）与说明性文本（B2）的观点呈现和认证/说明过程与方法。区分主题句与支撑性细节。
（2）关注内容
① Lesson from Life：
此文的主题即文题：《生活带来的启示》。文章采用“先分后总”的方法，先说生活中的“人”，再说生活中的“事”，第三段是基于前文的论述展开的讨论，得出全文的主题，是主题段落。全文的主题句是这一段的第一句，并做适当的展开。
② The“Greener Grass”Syndrome：
本文的主题是“贪念综合征”。文章先提出观点（第1段），再分析原因（第2—4段），最后给出应对建议（第5段）。
第1段解释什么是the “greener grass” syndrome，为全文的第一部分。第二部分是第2—4段，分析了造成“贪念综合征”的两大原因，即“犹豫”和“好奇”，其中第2段解释“犹豫”，第3段解释“好奇”。第4段综合第2—3段的内容，兼作过渡段落。第5段则针对前述两大原因，提出三点改进建议，其中第一点针对“犹豫”提出，第3点针对“好奇”提出，而第2点则是连接这两条建议的“过渡”——全力以赴做好现有的工作，否则将一事无成。
（3）关注语言
按时间顺序表达一系列动作，并按照主题组织成一个事件。此为两文的共性。
① Lesson from Life的语言：
一是关注文本框架，本文的论文方法是先列举支撑性的具体内容，再得出结论，即用归纳法；二是表达“联系”的话题语言，如：“were meant to be”“affect your life， more or less”“in reflection”“Actually， everything happens for a reason.”“Nothing happens by chance or by means of good luck.”等；三是表達“因果”等逻辑关系的语言，如：“by chance”“by means of good luck”“In fact”“not only because … but also because”等“功能语言”。
② The “Greener Grass” Syndrome的语言：
文本框架即“呈现问题—分析成因—提出解决策略”的说明方法，并在每个部分均使用了用设问句提示主题的方法。
首段论点的提出，作者使用了从问题（现象）到结论（观点）的思路。在第二部分中，作者用 “A（第2段）...also B（第3段）”的结构。在第三部分中，作者在设问句后用了“The first thing is”“Secondly”和“Last but not least”这三个语篇标记，最后一句简要重复这三个要点。
从内容上来说，全文在表达“这山更比那山高”的“贪念综合征”时用了丰富的比较等级，还有“compared to”“whether”“keep looking into alternatives”“or at least”“focus on” “always apply your best efforts in”“hardly devote any effort”“no matter which side you are at”等表达方法，更有在分析问题时表达因果关系的语言，如：“It is because...”“...causes us to keep looking...”“... and ultimately...”“If you have this syndrome， chances are ...”等。
（4）关注思维
在理解文本的基础上，学习用自己的语言表达他们的理解。
① Lesson from Life：
在思维上，学生应该能够理解主题段落、主题句，基于此，探讨“What is the lesson？”“Why is it the lesson from life？”等，并用自己的语言表达相关的理解。
② The “Greener Grass” Syndrome：
Greener grass隐喻的理解不难，但表达又是不易的。难点不仅仅在表达，理解也会因人而异。 理解这个文本时，可以帮助学生在“现象—原因—建议”这三个部分之间建立联系，思考这三个部分之间的关联，理解并用自己的语言表达他们这样的认知与思考。这样的做法便体现了对思维能力的考量。
比如“P e o p l e s u f f e r i n g the‘greener grass’ syndrome are always expecting something‘better’ than what they have， mostly because of their uncertainty and curiosity about‘what if’（instead of ‘what is’）.”用这样的表述去归纳第一、二部分的内容，就是理解基本内容、建立联系去深入理解，用自己的语言进行表达的过程，其中涉及了主题语境、文本内容、语言知识、说明方法、语言技能和读写策略这六个要素的融合与统整，而这一切由理解进入，最终汇聚到书面的输出。
上述两文有关文本内容的设计，本质上是思维深度的体现，是逻辑性思维到评判性思维再到创造性思维的综合训练。
3.综合而有侧重地设计教学过程
文本解读是阅读课堂教学的逻辑起点（葛炳芳，2013）。教师面对充分、平衡解读的丰富性和课堂教学时间的有限性，因此每节课能教的内容是有限的。
就本次评比的课而言，教学目标明确定位在“读写整合”，因而教师要研究读写的微技能。也因为这节课定位在读写整合，就应当是“一节课内能够完成的教学内容”。也就是说，设计的读与写的内容应当能够在一节课内完成。
就两则论说类文本而言，我们可以考虑引导学生如何用不同的方式去提出论点或支撑论点，也可以用paraphrase的方法去正确解读作者原话。
在这个过程中的不同阶段，教師要有所侧重地处理文本内容、语言学习和思维发展。文本解读后的教学如何开展？课堂会发生什么？取决于备课过程中的课堂目标定位与调整。这些都是相互融合的，可以阶段侧重，但不是有A无B的。
讨论部分
罗之慧：The Fence 属于small story—big truth 的类型的文章。文章主线是 Had a bad temper （lose temper）——hammer a nail into the fence to control anger——pull out the nails to control the temper.
陌上暖花开：我理解的是控制脾气的重要性，就算之后改变了，依旧会给人带来不可挽回的伤害，不知对否？
蒋京丽：也是一种合理的解读。
葛炳芳：前者后者分开看是对的，但总是两者兼而有之。
陈皓曦：对的，但亡羊补牢也是一个不断完善自我的过程。
美宝：暗线可以容许学生有不同角度的理解。
陈皓曦：是，多元思维，理性思辨。
蒋京丽：文本解读是见仁见智的。
葛炳芳：是的。要理解多样性，个性化的体验太重要了。教师需要关注学生的观点，更关注其背后的学生的情感体验和观点的证据/证据链。
美宝：这就促成写的动机了。
葛炳芳：这个“动机说”提供了读写整合教学的新思路。
kaola：语言的拓展也很重要啊！
葛炳芳：语言是重要的教学目标。
蒋京丽：拓展之前，可以先聚焦文本本身使用的语言是如何帮助作者达意的，葛老师正在分析中。
Carrie：是否要整理这些词汇。
陈皓曦：老师做文本分析时，可以详细些。而是否用于教学，则看目标的设定。
刘心雨：葛老师，老师们在实践中感觉难度最大的是语言处理，如何搭建合适的支架以帮助学生更深入理解文本并从而启发其思维？
葛炳芳：内容为先，语言必须与内容同步，才能让语言学习有广阔天地。
美宝：修辞教学正是目前所缺。
蒋京丽：是的，语言修辞为内容和意义服务。
陈皓曦：这个故事的隐喻十分精妙。
雪松：阅读中语言点的整理是提供学生一个写作的角度和思路，更是提供写作所需要的语言及表达方式等。
葛炳芳：平衡内容梳理与语言学习，难点、重点、有意义的尝试，都在这里。
王高鹏：我们平时对阅读处理的层次很低。
蒋京丽：表层理解也很重要，是基础，但教学不应局限于只处理表层信息。
陈皓曦：其实学生的认知水平不低，可以拔高要求。
宫志林：如何快捷地找到“情感线”？
陈皓曦：关注主人公的细节描述，归纳其情感变化及其原因。
萍水相逢：快捷地找到情感线关键在于寻找跟情感有关的形容词和动词吧？
陈皓曦：对的。但有的故事并不用评注性语言，而是通过人物动作、表情、语言等细节描写来表现。
蒋京丽：关注对人物行为、语言和心理的描述，特别是前后变化的描述。
丽水市教研院叶恩理：A Story of One Minute在解读的过程中肯定会先关注标题，然后是文本的第一段和最后一段，这样大概能理解文本的人物和主线，然后是关键词change，就引起学生阅读兴趣：What changed whom？ Who changed whom？ What happened during the minute？
葛炳芳：对，从标题入手。但是只读标题学生无法看到很多，所以，给进入文本再“回头看”创造了良好的契机。
陈皓曦：one minute和change的确是这个故事的核心词。
刘心雨：与高中教学不同，初中阶段的学生差异太大。如果不提供支架则无法达到峰顶，然而支架太多太细又框住了思维发展这个平衡点。这个问题该如何突破？ 蒋京丽：刘老师提出的问题其实也反映了如何处理预设和生成的关系这一问题。
Angela：关于The Fence情节解读的疑惑：Hold temper能直接和拔出钉子对应吗？Lose temper一次钉进一个钉子，如果要把钉子拔出来，应该是对应这次lose temper所做的弥补。后来的“hold his temper”说明伤害没有造成，就像钉子没有钉下去一样，应该不会留下钉子拔出来时的那种伤痕。
葛炳芳：这个疑虑需要从文本中找到证据，去回应。
陈皓曦：这里的nail， hole， hammer都是隐喻，引导学生分析讨论会很有意思呢。
陌上暖花开：那文本的语言处理主要是关注文中的话题语言、功能语言吗？
蒋京丽：要关注，但也要从输出的角度回看需要在输入过程中学习和内化的语言，使学以致用。
葛炳芳：我们有这样一个话语系统，表达话题内容的与功能的，做个分类，这样好把握些，设计相关活动的目的性也明确一些。当然，教学本质上是综合的。这些我们也会涉及。
许丹：关注内容的同时也要关注阅读材料的体裁和题材吧？
陈皓曦：可以根据不同的文本特点和学生的实际情况每次有不同的侧重点，无须面面俱到。
刘心雨：我们在实践中发现教材中的以读促写重心在阅读，而写作是附属产品，即内化而得的作品？
葛炳芳：理解正确。读写有不同的技能，但更是融通的技能。读大大影响着写。
金华市教研室李威峰：“难点不仅仅在表达，理解也会因人而异。”非常赞同葛老师，组织学生阅读时就是不同学生对文本的二次创作，学生的生活背景、文化背景等不同都影响着他们对文本不同层面的理解。
葛炳芳：所以，相关探讨就很有意义。
Fang：“贪念综合症”一文读写整合可以从帮助学生理解文本结构输入到归纳总结为输出吗？因为所教学生的水平在一堂阅读课中，阅读素养还不够，所以只从文本结构入手，以实现对综合症的理解为主，可以吗？
葛炳芳：感觉可以从少做起，循序渐进。
罗之慧：既然是读写结合课，首先要考虑“读什么、怎么读”，然后还要处理“写什么、怎么写”的问题；指向读写整合的落脚点或者说焦点是写作，那么我们教学的目标或者说阅读材料解读的思路可以根据：写什么、怎么写，来决定：读什么、怎么读的问题，必须有重点、有取舍，读写时间的分配也非常重要。如果解读文本没有侧重点，力求面面俱到，结果时间分配不合理，写作时间不足，写作只是“走过场”。
葛炳芳：是的，罗老师。读写课课型很多。但是，如果读写在一堂课内完成，那么您这点就是黄金定律！
读写整合课的核心关切——从文本解读到目标定位
蒋京丽：为了更好地理解读写结合的教学方式以及确定读写整合课的教学目标，老师们不妨再温习一下相关理论，如Krashen（1980， 1982， 1985， 1989）的可理解性输入假说，Swain（1993）的语言输出假设图式理论，王初明（2010，2012， 2013，2015）的读后续写理论以及国内其他学者（杨传普，1996；陈立平，2000；何星，2004；纪小凌，2006；徐浩、高彩凤，2007）的研究结果。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》在三、四、五级分级目标中对初中学生书面表达技能的目标要求如下：
能编写简单的故事，能根据提示简要描述一件事情；能合作起草和修改简短的叙述、说明、指令、规则等，能从口头和书面材料中提取信息、扩展知识、解决简单的问题并描述结果；能根据提示独立写作和修改小短文。
下面我首先针对本次读写整合教学设计的初中案例，分别讨论输出目标和输入目标的定位，陈皓曦老师后续会就高中的情况再做详细分析。
1. 读写整合课的输出目标
读写结合的输出可以是整篇，也可以是片段。整篇输出固然可以全面体现读写结合的教学价值和教学效果，但因本次评选原则上应为“课内读—课内写—课内评”的课，要在一节课（40或45分钟）内达成一个整篇写作的输出并进行评价，难度是比较大的。
相比而言，片段写作更具有可操作性，设计的活动可以是对某个事件的片斷仿写、延伸续写、转述改写，或对某一观点的概括等。
下面各举一例，供老师们参考。
例1. 改写。北京市刘哲老师制定的输出目标为“学生能够通过写日记的形式，以男孩的身份叙述自己如何变化，并表达自己从中学到了什么”。刘老师在设计了一系列由浅入深的阅读理解任务后，布置了写作任务：请学生通过写日记的形式，用小男孩的口吻转述故事和写出心得，并给自己的日记起一个题目。写后教师选择部分学生的作品在全班分享。这个目标不仅体现了学生能够初步运用关键信息讲述故事脉络的学习结果，第一人称的作者角色定位也便于学生合情合理地揭示故事的内涵和启示。这个输出目标有利于提升学生的读者意识和语用能力。
刘老师的文本分析图（图1）和教学流程图（图2）如图所示，老师们可以思考两者的对接。
例2. 续写。浙江省骆婷老师制定的输出目标为“学生能够续写爸爸最后对儿子说的话，并将自己的产出与作者原文结尾做出比较、找出异同”。值得一提的是，骆老师并没有把与这条目标相关的续写活动安排在课的结尾，而是安排在了学生理解故事梗概和细节信息之后。这样的做法既能培养学生的预测能力和分析能力，又为学生在后续环节中探究主题、分析人物、批判质疑和联系现实等一系列语言和思维活动奠定了良好的基础。难能可贵的是，骆老师还实践了这个教学设计。
请看骆老师部分学生的作品：
Sample 1
The father took his son by the hand and led him to the fence. He said， “You have done well， my son， but look at the holes in the fence. The fence will never be the same. So when you lose the temper to other people， they will never forget it. You hurt them forever.” Sample 2
The father took his son by the hand and led him to the fence. He said， “You have done well， my son， but look at the holes in the fence. The fence will never be the same. It’s the same as people， when you hurt somebody， they will get hurt in their heart. Their heart will never be the same， too. Just like the fence. So please， don’t lost your temper.”
Sample 3
The father took his son by the hand and led him to the fence. He said， “You have done well， my son， but look at the holes in the fence. The fence will never be the same. Although you make all the nails gone， but the hole of the nails will be on the fence forever， just like the pain and the bad thing to others. And remember， try your best not to lose your temper.”
Sample 4
The father took his son by the hand and led him to the fence. He said，”You have done well， my son， but look at the holes in the fence. The fence will never be the same. The people who you have hurt， they have been hurt already. It can’t be recover only by your apologize. It would leave a scar forever. When you get rid of this habit， I mean since now， you can be more polite and more easy-going. That’s easier for you to make friends. I’m so proud of you， my son！”
例3. 概括。概括性写作对于初中学生来说是很有挑战性的，此次活动中采用这个输出方式的老师很少。浙江省谢益雨老师为议论文制定的输出目标是“学生能够深入理解和归纳文本传达的人生哲学和教育意义，联系生活实际，写一篇体现生命教育意义和思考人生哲学的文章”。谢老师引领学生通过反复与文本互动、参与小组讨论和伙伴互动等阅读过程，不断深入理解文本内涵，体会作者的写作意图，并在一系列活动的最后邀请学生写一篇题为“Life is _____.”的文章。
“Life is _____.”需要学生填出的这个词是概括性的，学生产出的词汇反映了他们对文本主旨要义探究的结果，体现了不同学生思维水平的高低差异。学生用什么词实际上是对文本主题意义和作者写作意图的一个概括性阐释，高度依赖于他们对阅读文本理解的深度；同时，半开放性的标题又为学生表达超越文本内涵的个性化观点提供了弹性的空间。
2. 读写整合课的输入目标
在读写整合课中，读的目标定位和阅读课中读的目標定位应有一定差异，因为为写而读的“读”和只为理解的“读”是两种不同的能力。读者除了需要理解文本之外，还需要分析作者使用的特定写作技能，并思考如何将这些技能迁移至自己的写作中。有研究表明，读写结合的教学模式为学生提供了可参照的写作摹本、写作思路、所需句子结构和词汇等，可以帮助学生在作文长度、句子长度和复杂度以及词汇丰富度等方面实现较大幅度的提高。
综上，在读写整合课“读”的教学部分，教师要培养学生形成一种习惯，即不能完全被吸引进阅读材料的内容中，还需要有意识地关注材料的语言形式和文本结构等语篇特征。
下面主要以本次教学设计评选活动中多数初中教师选择的叙事性文本为例加以说明。
叙事性文本适合学生学习和借鉴一些描述人物特征和情节起伏的写作手段和方法，这些可以在输入目标中有所体现。教师可以引导学生关注故事中涉及人物行为、语言、心理和变化等的修辞语言，以及体现情节发展的语篇逻辑，为续写、改写、仿写等奠定基础，从而提升学生的语篇意识和语用能力。
例如，北京市李玉华老师制定的输入目标之一为“归纳描写故事的背景、起因、经过、结果的相关的句式表达并内化事件描写的写作方法”，她相应地设计了教学活动：请学生细读、思考并讨论一篇好的故事类文章的构成要素——故事蓝本、内涵哲理、完整结构、衔接连贯、正确语言和得体表达等。
再如，浙江省王芸老师制定的输入目标之一为“理解并掌握记叙文故事体裁的谋篇布局”，她也相应地设计了请学生关注文章整体结构的活动，引导学生进行文本大结构的剖析。这有助于学生在写作之前把握好文章框架，做到思路清晰，逻辑合理。
实际上，阅读对写作更大的影响在于阅读为学生的习作积淀了较为丰富和有意义的内容：依托文本的主题意义和主要内容，学生拓宽了认识周围世界的视野、增加了发挥想象力的机会、激发了对不同主题的思想和观点。因此，读写整合课不可或缺的一条输入目标就是看学生在对文本的主题意义探究后达成了什么学习结果。 例如，山东省周丽娜老师为叙事性文本制定的理解性目标为“学生要意识到自己乱发脾气给别人带去的伤害很可能是不可逆的，所以要学会控制自己的情绪”。
再如，浙江省陳丽超老师为同一文本制定的理解性目标则聚焦核心句的意义，为“Students will be able to know the meaning of 1） He discovered it was easier to hold his temper than to drive those nails into the fence. 2） When you say things in anger， they leave a scar just like this one. and 3） Make sure you control your temper next time you are tempted to say or do something you will regret later.”
小结：读写整合课教学目标的制定要基于对文本深入合理的解读和对学情全面细致的分析，兼顾意义探究、语言学习、谋篇布局、迁移运用等几个维度，还要注意输入目标和输出目标之间的对接，确保学以致用。
陈皓曦：以下我将基于高中作品谈“读写整合课的目标定位”。
王初明（2010）指出“互动—理解—协同—产出—习得”是外语学习的有效路径，这一路径体现了“（可理解性）输入—内化—（可理解性）输出”（详见Krashen & Swain）的语言学习过程。（拓展阅读：王初明“互动协同与外语教学”，《外语教学与研究》2010年第4期）
在读写整合教学过程中，一般情况下，“读”是“写”的基础，“写”是“读”的拓展和深化。“写”往往基于充分阅读与理解文本的基础上进行，同时反过来促进对文本更深度的理解。阅读（输入）与写作（输出）两种学习活动结合得越是紧密，读写整合的学习效果就越是明显，越有利于目标的达成。
高中教育目标指向学生核心素养的培育（见图3）。刚颁布的《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。
蒋京丽老师结合初中优秀作品对读写整合课的目标定位和活动设计进行了系统的解读和梳理。下面我简要归纳和介绍高中参赛作品中四种主要的读写整合设计思路，以方便老师们进一步思考读写整合课中“输入”与“输出”目标之间、读写目标与学习活动之间的逻辑关联，以及读写教学目标对英语学科核心素养四个不同维度的关照。（拓展阅读：王蔷“核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径”《英语学习》2017年第2期）
（1）精细阅读→整合概括。通过多次阅读，引导学生整体理解文本主旨大意、细节信息、篇章结构和语言特征等，最终帮助学生能够比较正确地复述或写出文章梗概。其中，基于A Story of One minute的故事文本，有的老师设定了故事复述或转述的目标。基于“The Greener Grass”Syndrome的说明文文本，有的老师设定了写作文章梗概的目标。
需要说明的是，课内的故事复述或转述虽是口头输出活动，但也必须基于“写”。在阅读过程中，老师指导或学生自主地通过note-taking或者mind-mapping等学习活动，以帮助故事复述或转述目标的达成。这种梳理归纳型的“写”，是“说”的必要铺垫。也有老师布置学生课后将故事“写”下来。
这种“概括”型的“写”内容上源自原文、 忠于原文，重点关注信息的获取和筛选、整合和归纳，以及语篇特征的梳理和分析，着重培养学生的逻辑思维能力，最终的概括写作（或口头复述）既是对所读内容的复习巩固，也是其他拓展性写作任务的起点和语言基础保障。（拓展阅读：王旭碧、罗晓杰“例谈思维品质视野下学生概要写作能力的发展途径，《英语学习》2017年第8期）
（2）讨论评析→表达感受。在整体理解文本的基础上，进一步深入分析和讨论文本细节内容（如人物、环境描写；作者的具体观点等），在与作者、故事人物、同伴进行更为充分的“互动”后达成“协同”，最后学生能够比较准确的、有根有据地表达读后感受。
读后感受是紧密围绕文本主题意义展开的讨论。例如，针对A Story of One Minute的故事，读后感受可以是对故事寓意的归纳，也可以是从故事中学到的为人处事的道理，或者是基于细节对人物进行分析和评价；针对“The Greener Grass”Syndrome，可以是对作者观点表达认同、说明理由，或是对新增文化知识（概念）及案例的解读，又或者是对作者的观点提出质疑和不同意见、说明理由并对原文提出修改建议等。
这种形式的“写”是基于原文（evidence-based）的自主表达，具有开放性，但“感”必须有充足的理据，要求学生能够从原文中举证。读后感写作充分体现学生的主体意识以及和文本的积极互动，更多强调的是对学生批判性思维能力的培养，尤其有助于学生文化意识和正确价值观念的形成。（拓展阅读：《英语学习》2017年第5期：热点·观点栏目——批判性思维能力）
（3）学习模仿→迁移运用。在整体理解文本的基础上，引导学生重点学习和鉴赏某种写作手法/风格或写作思路，并设计合理的扩写、改写或仿写练习，为学生提供即时模仿和实践的机会，以达成提升写作技能的目标。
例如，故事A Story of One Minute的作者，通过对主要人物Tony的语言、表情和动作等细节描绘让人物形象更生动立体，这是一个好故事的基本特征，写法值得效仿。又如，“The Greener Grass”Syndrome这一问题解决型文本，围绕“贪念综合症”这一常见的心理问题，遵循“提出问题—定义问题—分析成因和潜在后果—提出对策”的写作思路，体现了比较严谨的分析问题与解决问题的思维过程，同样值得借鉴。文章还运用设问句作为段落首句，有效揭示段落的主题内容，拉近与读者的距离，这同样值得学习。 大量研究和实践证明，模仿是十分有效的语言学习路径，这种形式的“写”充分体现了“内容要创造，语言要模仿”的原则（王初明，2014）。“语言要模仿”重点指向学生的语言能力与学习能力，“内容要创造”则重点指向学生的思维能力和文化意识。
（4）积极预测→合理续写。一般而言，这种思路更适用于叙事文体。教师充分利用故事中的关键转折点（twist）制造悬念，鼓励学生对情节发展进行积极预测，主动参与故事建构的过程，或者让学生先读故事的前半部分，然后为故事续写后续情节。要求学生预测和续写的量可因不同教学目标和学习需求而异。
对故事A Story of One Minute中的若干个关键转折点，参赛老师们就设计了若干个续写任务：如，听了工头的话，Rogers将如何对待Tony？Tony听完Rogers的话，会有什么即时的反应？Rogers的话将会对Tony的人生产生什么影响？如果你是Rogers，你会怎么做？如果你是Tony，你会怎么想？等等。
这种形式的“写”赋予学生“作者”的身份，给予学生创作的责任和自由，通常更容易激发学生的主动参与，往往可以催生更为精彩的创意作品，因而更多体现的是对学生创新性思维能力的培养。（拓展阅读：Ellenwood， S.“Reading Stories—A lively Path to EFL Fluency and to Clear， Creative Thinking”，《英语学习》2017年第2期）
应该指出的是，老师在引导学生续写的过程中，必须贯彻以下几个核心原则：（1）创意必须合理；（2）故事应体现积极的情感态度和价值观；（3）故事的基本要素（时间、地点、人物）、情感基调、逻辑走向和语言风格应与原故事保持一致。（拓展阅读：（1）张强“读后续写中关键词的协同诉求及其选择策略，《中小学外语教学》2017年第9期；（2）费胜昌“例谈如何在续写前进行有效阅读”，《中小学外语教学》2017年第12期）
小结：实际上，在提交的高中作品中，老师们基于文本研读和学情分析，读写目标定位有不同的组合，读写整合的思路也会有所交叉，为了配合一节课的教学时间，从读到写的过程也不一定很完整。总之，能够合理地呈现读与写的逻辑关联的整合思路，都是可取的。以上归纳仅供大家参考。
蒋京丽：谢谢陈老师。高中教师这四种设计目标的模式很值得初中老师学习和借鉴。此次很多初中教师提交的设计没有关注语言输入和输出的对接以及两者间必要的、足量的模仿、操练和内化。
葛炳芳：我们认为，就中小学阶段的英语学习而言，读后活动，特别是写作作为读后的活动，一定是从仿写开始的，没有模仿，就没有循序渐进的进步。那么问题来了，模仿什么，怎么模仿呢？答案一定在每一位老师心里，更在每一位老师手里。学生的“作者”身份转换，必然也是思维训练的好时机；而此时的思维培养，学生完全聚焦于内容和内容的表达——这就是内容、思维、语言的综合体，是阅读或读写教学的“综合视野”，目标定位影响教学实施。
讨论部分
Joanna：赞同蒋老师的说法。片段写作更适合课堂使用。
陈皓曦：对，完整的大写作任务可以作为课后的作业。
葛炳芳：不同课型都可以尝试。但“片断”更适合常态的“一节叫作读写课的课”。
老胡：一线教师的感觉往往是学生在阅读部分做得很好，但限于语言水平的不同，写出的文章质量差异很大，因此感觉很受挫。
陈皓曦：可以针对文本特征，每次重点进行某个写作微技能的训练，强调模仿，评价时只评价所训练的技能，让学生逐步建立信心。
葛炳芳：可以从量少的仿写做起。再说，输出的质量本来就因人而异，只是要关注学生个体的一点点进步。
金华市教研室李威峰：课堂实践过程
中，这一点与“以学生为中心”的学生观紧密关联，学生阅读能力的差异决定了输出能力的差异，所以在目标设置时其实也可以相对开放。
风儿：平时课堂中如何开展读写整合？读后续写，写概要是不是也是读写整合？
葛炳芳：概要本来就是读写整合的，没有读，怎么写概要呢？
Lilac：只有充分理解掌握所学内容，才会把所读的进行输出。
蒋京丽：赞同，后续还会说理解性目标的制定。
lucky：请问读写整合中读与写的课堂教学时间怎样分配才能达到学生思维的反馈和发展？还有如果一堂课的时间来不及，那么转变成课后写作作业是否会让效果大打折扣呢？
葛炳芳：不能一概而论。但是，写作作为课外作业，读前做什么？写前做什么？写后做什么？这些就都很有讲究。
泥沙顽石：请问设计写作任务时应注意哪些？
葛炳芳：如何与读（内容与语言，过程与方法）关联？如何与学生的直接体验或间接经验关联？可能还有很多因素，很复杂，但这些我认为比较重要。
冬日阳光：一节课40分钟，要读到恰到好处，又要学生在有铺垫的前提下写作，然后教师还要评价吗？
陈皓曦：评价可以只针对本课的核心目標进行，关键是让学生了解本课的学习进展。
许丹：就阅读材料中的重要语言点进行造句练习是不是读写整合？
陈皓曦：读写整合一般需要创设与本课主题意义相关的情景，让学生学会在情境中运用语言。
Lilac：虽然一再强调although...but不能放在一起，学生写出来还是经常会一起出现。
蒋京丽：老师要对学生的错误有容忍度，这些错误慢慢会消除，初始阶段为鼓励学生达意可暂缓对一些语言错误得修正。
罗之慧：The Fence 的续写任务安排得好！我们在课堂上通过文章的阅读情境的创设，让学生真正担当起特定角色，进入特定语境，产生内心的体验，并激发起自我的真实表现，进行个性化的表达。 葛炳芳：有话可讲，有话能讲。
燕子：当遇到不愿动笔的基础较薄弱的学生就头大了。
陈皓曦：慢慢来，可以针对这些学生的兴趣点布置分层的任务。
葛炳芳：可以尝试设计他们经过努力能做得好一点的任务，哪怕是找一个重要的句子整理一下，并（用中或英文）说一下理由……
Lilac：学生看得懂但是自己写出来基本上都是中文式英语。
陈皓曦：先鼓励学生发声，然后通过仿写等活动慢慢提高学生的语言水平。从小处着手。
^_^：是不是 “有话可讲”就是对于文本解读程度的体现，“有话能讲”就是语言的内化吗？
葛炳芳：是这么理解。当然还有延伸与拓展的成分。
陈皓曦：外语学习者还是要依靠大量的语言模仿才能更好地内化语言。
老胡：作为一堂课的读写教学，是否应该把目标定得小点，以某个特征或某个方面为主要抓手，而学生的习作中只要体现了这些要求即可评价为好的输出。
葛炳芳：积少成多。当然也可以在不同阶段有不同考量。
丽水市教研院叶恩理：教师们在设
计读写整合课会遇到一个大问题，那就是由于前面读的过程的侧重，使得后面写的时间很少，或者干脆把写留到了课后，这就很难去判定这堂读写整合课的目标定位是否准确了。
蒋京丽：所以老师们需要区分课堂教学目标和单元教学目标，假如需要课下或后续课堂完成，就要把课堂及其延伸部分当作一个整体来设计、实施和评价。
葛炳芳：并不是所有阅读课都要定位在“读写整合”。但如果是，那么，“写”体现在哪里，“为写的读”体现在哪里，就必须考量。
Woodpecker：A Story of One Minute
里“I keel somebody someday.”可理解为双关语吗？ （usage of puns）：“keel”can be understood “kill”and“change”.
葛炳芳：好像只是kill的意思，虽然词典上有change一义，但我们认为与文中的keel没有关系。
冬日阳光：输入—内化—输出，请问老师如何做好写作前的阅读设计让学生可以当堂内化？并且马上写作输出，我觉得对于一般层次的学生难度较大。
陈皓曦：一会儿讲到活动设计会提供案例。
宫志林：对读写结合课的探究是永远的现在进行时，需要太多的考量和思考，还需专家的引领和老师们不懈的探索。
葛炳芳：一线的教学案例才是最重要的。教研相长，不是“谁听谁”，而是“谁都要相信谁”。
自由飞翔：请教蒋老师，为何先谈输出目标后谈输入目标？有何特定用意吗？
蒋京丽：无特殊用意。1、主要基于学以致用的考虑，可以基于输出驱动的理论以一节课学生最终的产出性学习结果倒推整节课输入过程的设计；2、参与本话题学习的老师更期待先看到写作任务设计的可能性。
陈皓曦：以终为始，不失为设计时可借鉴的思路。
Spring：如何选取适合读写整合教学的文本？
葛炳芳：需要从写作教学的目标而定。最主要的是，写的技能应当融入平时的阅读教学之中。读对写的影响，巨大无比。阅读教学中的阅读与写作的微技能训练，才是最重要的“战事”！
罗之慧：这种阅读输入的指向是为学生提供优质的语言输入——写作范例，也就是说，学生通过阅读材料的互动，充分理解课文中的语言与思想，然后模仿并运用阅读材料中的词汇、句型、段落、篇章结构、文体特征等练习写作以此为目标选择阅读材料时，首先要注意话题的统一性，即阅读材料的选取应与读写任务的主题相一致，这样才能增强学生对话题的熟悉程度，有利于读写的迁移。
蒋京丽：谢谢罗老师高度凝练的概括。
葛炳芳：语言、内容都是为写而读的重要变量。有时需要两者一起考量，这是理想的状态，也是多少可以实践的。不管操作如何，从这两个方面去考虑读写整合的课堂，才有可能让读写整合课有效高效。
丽水市教研院叶恩理：我们常说的教
学目标是指一堂课的教学目标，我个人认为如果一堂课中不能把写在当堂完成，就不应该设定读写整合的教学目标，老师赞同吗？
蒋京丽：赞同，所以基于文本解读和学情分析设置合理可操作的读和写的目标、确保学生当堂完成是第一要务。
Woodpecker：我有意设计了第一阶段和第二阶段，提前两天读写活动，拉长了思维时间，拉伸了阅读输入的过程，是思维的量变，为课堂上高阶思维的训练和质变铺垫高度，积淀厚度。
陈皓曦：翻转课堂，鼓励学生自主学习。
Woodpecker：纵观很多的读写整合课，基本上存在一个共性的问题，那就是：受限于短短的四十来分钟的课堂时间，常常是读不到位，难以深读；写不到位，难见佳作。事实上，何不突破课堂所限，把一堂阅读课做成一个综合的project。
葛炳芳：这并非不可以。不过一堂课，一种课型，总有一个定位。project一定比读写整合的课产出更多更深更丰富，在能做好的前提下也一定会对学生产生更大的影响，但读写整合课作为一种课型的探討，是今天的话题。
冬日阳光：如果目标是读后续写，那么是不是主要培养学生的思维能力，想象能力，逻辑推理能力？续写时一定要模仿语篇的语言吗？
陈皓曦：语言是思维的外壳，外壳虽然只是为内容服务的，但也必须准确，起码是可理解的。
罗之慧：一般而言，学生的阅读水平高于写作水平。因此篇幅过长、长短句过多的文章对学生的阅读理解不会有太大的困扰，但作为写作范文，学生很难掌握其中语言知识与语篇知识，并成功地运用到写作中，而这势必影响“读”到“写”的有效迁移。因此，教师最好选择篇幅短、语篇特征明显、结构清晰、语言复杂度低、话题接近学生实际生活的阅读材料作为写作的范例，这样能增强阅读材料与写作任务的匹配度，为 “读—写”的有效迁移创造条件。 蒋京丽：作为整篇写作的范例，这个标准是合适的。但也应提倡写作任务的多样性设计。为此，输入的语篇就未必一定要只符合学生的表达水平，难度处于学生理解的最近发展区即可。
素心如简：请问在设计续写任务时，班里学生水平不一，怎样处理比较好呢？
陈皓曦：可以通过小组合作，以强带弱。也可以给不同层次的学生布置不同的续写任务。甚至可以有不同的评价标准，关注学生的进步。
读写整合课的教学设计——活动设计服务目标实现
蒋京丽：在探讨本专题内容之前，我想提醒老师们特别留意一种在读写结合教学（特别是写作复习备考教学）中普遍存在的误区——教师希望仅仅通过带领学生集中学习写作原则和训练写作技能（多表现为写作技能专题课的形式）来迅速、有效地提升学生的写作能力，这其实是远远不够的。想要发展学生的写作水平和能力，教师必须首先培养学生成为更好的阅读者，引领学生通过阅读来关注主题意义和理解文本内容，从而激发和碰撞出自己习作中的内容和观点。
正如H.P. Lovecraft在Literary Composition一文写到的：No aspiring author should content himself with a mere acquisition of technical rules. … All attempts at gaining literary polish must begin with judicious reading， and the learner must never cease to hold this phase uppermost. In many cases， the usage of good authors will be found a more effective guide than any amount of precept. A page of Addison or of Irving will teach more of style than a whole manual of rules， whilst a story of Poe’s will impress upon the mind a more vivid notion of powerful and correct description and narration than will ten dry chapters of a bulky textbook.
讀写结合的过程是一个发现意义和创造意义的过程。因此，教师要以探究文本的主题意义为教学主线，将文本的内涵价值与学生的生活体验有效关联，使学生在写作内容上产生思考和共鸣。读写结合的过程也是一个感知和模仿语言的过程。因此，教师也要帮助学生在探究意义的过程中通过语境自然而然地关注、体验、学习和内化语言。最后，教师还要引领学生在有意义的情境下开展写作，明确写作的任务、目的、对象和形式等。总之，在教学过程中，教师要通过不同的活动为学生搭建合理的支架。
葛炳芳：蒋老师引用 Lovecraft的话，我以为想传达的是，主动理解实际文本的样例是多么的重要。所以，我认为，以读写整合为目标的文本选择太具挑战性了。从教的角度看，如何让学生读，读什么，怎么读，就决定了写的教学的“好与坏”。
蒋京丽：下面以浙江省金华市永康外国语学校程欢老师的初中教学设计为例对教学过程和活动设计进行具体说明。
第一部分：导入阶段。
程老师安排了两个活动，旨在引发学生对本课主题的初步思考，如表1所示。
图片的呈现和发言的活动为学生参与本课学习创设了直观生动的情境：一方面有利于学生在语境中学习本课的重要表达法：have a bad temper， badtempered man/ people， lose the temper， hold the temper等；另一方面，学生被迅速带入本课的主题——“控制情绪”，并在图片的启发下，自由发表对生活中坏脾气人的看法并向他们提出控制情绪的建议。紧扣主题意义的导入环节简洁、直接、有效，激活了学生的已知，激发了学生的兴趣，激励了学生的参与。
第二部分：读中阶段。
基于叙事性文体特征，程老师首先安排了两次全文阅读活动，旨在引导学生归纳出故事的梗概和脉络，对文章有一个整体的初步理解，如下页表2所示。
通过略读全文，学生找出了故事的主要人物，并发现了儿子这个人物的特征：他是一个坏脾气的孩子。通过细读全文和句子排序，学生一方面厘清了故事情节的发生和发展：儿子由一开始每天37次情绪失控（篱笆上被敲37个钉子），到最后能够完全控制自己（篱笆上钉子全部被拔除）；另一方面在上下文情境中学习理解了与故事情节关联紧密的生词：nails， hammer， drive， fence等。
之后，程老师又安排了两个片段阅读活动，旨在引导学生聚焦于故事的核心部分并梳理其过程和结果，对故事的主题意义有了深入透彻的理解，如下表3所示。通过阅读故事发展的关键情节、在坐标轴上标出儿子在四个不同时间点上的情绪状态并将其连线，学生直观而结构化地梳理出了儿子情绪变化的总体过程和结果；再通过对儿子感悟和篱笆面貌的思考和分析，学生推断总结出了促成变化的重要原因——父亲的智慧，从而深刻理解了父亲的良苦用心，为读后续写奠定了良好的基础。
葛炳芳：The strength of visualizing.
蒋京丽：葛老师这个点拨很重要。
第三部分：读后阶段。
程老师安排了写作和讨论两个部分的三个活动，旨在引导学生基于对文本的内化将从中学习和感悟到的道理迁移运用至实际生活中，体现出了学以致用。如下页表4所示。 续写故事结尾父亲对儿子所说的话这个活动较好地体现了协同效应的发挥：学生习作中的话语内容和表达方式可以反映出学生是否深入理解和准确把握了阅读文本的内涵主旨和语言风格。然后，教师展示原文作者所写的父亲的话语，则有利于引导学生通过将自己的作品与原文进行对比，深刻领悟到作者所要传达给读者的主题意义信息——控制情绪、做自己情绪主人的重要性。
最后的自由表达活动不仅在形式上和本节课导入阶段的发言活动相呼应，而且在所谈论的主题上也实现了对接，能够较好地体现出学生通过本课所学对同一问题的见解和观点确实实现了进步和发展，学生的这些新增长点清晰明确地反映出了本课教学目标的达成程度。
葛炳芳：这个活动不强求学生一定要讲多少文字量，但是情景、语气、情节，都让学生有话说，也会有了区分度。
蒋京丽：是的。这也呼应了有老师提到的学生水平不一，如何设计续写任务的问题。我们可以分层要求和分层评价。
刚才分享的是一个在一课时内有可能达成的设计案例。此外，在读写整合课的时长不限于45分钟的条件下，建议老师们尝试过程性写作的方法，以“促进学习的评价（assessment for learning）”这一理念为指导思想，提升学生的书面表达能力。
下页图4和图5内容相似，比较清晰地反映了過程性写作的教学流程，老师们可以自行学习和研究，这里不再赘述。
过程性写作的另一重要意义在于它还可以让学生们认识到：他们写在纸上的东西不是不可更改的，删减、增加、重构、改写都是写出好文章不可或缺的组成部分和达成途径。
葛炳芳：这两个图比较直观，凸显了“过程”二字。
陈皓曦：我在自己的教学实践中也发现，让学生对自己的作品进行多次修改，学生得以深入思考写作各个方面的要求，其进步是明显的。
蒋京丽：下一个案例，贵州省李华老师在教学设计的写作部分设置了一则过程性写作任务如下：
While-writing Step 3. Group work ： discuss and analyze
（1）How do you feel about this story？
（2）Suppose you were the father， what will you do？
（3）If you were the son， how would you like to control your bad temper？
（4）Would you like to share a story about you and your father with us？
[设计意图]
想象是创新的基础。讨论的话题源自文本，但又与学生的生活密切相关。通过设置各种具有逻辑性和发散性思维特征的悬念和假设问题，关注学生的逻辑思维和合理的假想能力，让学生发挥想象力，让文本内容升华到更高层次，进行情感和价值观的渗透教育，让交际更加具有意义和贴近学生生活实际，让课堂更加具有生成性，同时也可以培养学生的创造性思辨能力。“Share a story about you and your father with us.”与学生生活息息相关，同时也为之后的写作打下了基础。Step 4. Individual free writing process
（1）Choose a different object and make up a story about you and your parents or friends how to control the bad temper with some words and patterns in our text.
（2）Share a story about you and your parents or friends with some words and patterns in our text.
[设计意图]
要想提高学生的语言水平，除了阅读的可理解性输入之外，写作的可理解性输出也是必不可少的。阅读是完善补充图式的重要途径，写作是巩固丰富图式的重要方式。所以以读促写、读写结合非常有用。要求学生所写的故事与所学的主题内容相关，贴近学生的真实生活，独立完成小故事，点燃学生的写作兴趣，学生有话可说，有话可写，减轻了学生的写作压力，增强了学生的写作信心，让写作水到渠成。
初稿写完后，李老师则安排了四个评价和修改的环节，充分体现了习作不断完善的过程：
Post-writing
[设计意图]
通过对自己的作文的分析和修改，提高独立思考的能力和自主学习的能力。
[设计意图]
同伴点评也是一个互相学习的过程。在这个过程中，所有的学生都是积极的参与者和评价者。通过同伴互助的方式和合作学习的方式，不仅可以帮助同伴发现其中的不足之处，避免下次再犯同类的错误；同时，也可以找到别人作文中的优势，并为我所用，达到共同提高、共同学习的目的。
[设计意图]
经过自我修改、同伴反馈之后，教师对学生的作文，从多个角度进行评价，如语篇结构、内容、句法、词法、语法、衔接和书写等方面，由此可以更全面地发现问题，引导学生向前发展，更好地帮助学生提高写作水平。
Step 8： Modifying and rewriting
[设计意图]
最后，经过多遍的修改之后，让学生重新写作，达到较好的写作水平和写作效果。
小结：读写整合课教学活动的设计意图要表述清晰并与课时目标一致，活动之间还要形成梯度，确保：In the process of reading， students have an interaction with the writers. In the process of writing， students have an interaction with the readers.
葛炳芳：本质上“读”与“写”的定位还是有差异，哪怕只是在时间分配上。
陈皓曦：刚才蒋京丽老师已经就读写整合课的活动设计原则进行了比较系统的介绍，以下我想分享和点评三位高中老师的作品，让我们通过案例重点关注活动设计如何服务目标的实现。
第一个案例来自浙江省湖州高中徐亚平老师。徐老师制定的读写目标为“运用研读策略对文本细节性信息进行整理、加工、分析和推断，对文本的语言进行赏析和模仿”（读的目标）；“按教师要求对文本主要部分进行改写和增补”（写的目标）；“学生能意识到有效沟通的重要性，学会在日常生活中及时表达爱与欣赏，拉近人与人之间的距离”（对“文化意识”的关照）。
为此，徐老师设计的写作任务是：请以Tony为第一人称改写故事的主体情节，并结合原文内容进行续写，形成一个完整的故事。为实现这一目标，徐老师在阅读过程中设计了问题链和填表格的学习活动。
教师布置任务让学生继续思考，具体提问如下：
Q1： Why do you think Tony was working so hard？
Q2： Why do you think Tony was always complaining？
Q3： What do you think Tony was thinking about when Rogers went to him？
Q4： How did the foreman and Rogers influence Tony？
Q5： What does the story want to tell us？
Q6： Now， as a foreman， how would he treat his workers？
学生进一步研读文本，对相关的细节信息做深入思考，并填补表格中的信息。
徐老师设计的这两个阅读活动有效地帮助学生走进Tony的内心世界，引导学生对Tony的行为与感情以及对故事的寓意和道理进行深入思考和剖析，既为写作任务做好充分铺垫，也有效地提升了学生的文化意识。
第二个案例来自广东省广州六中的严恺欣老师。严老师设定了学生“能够通过描述小说角色话语、行为、与他人互动刻画人物形象”这一输出目标，并在指导学生阅读故事第二部分时设计了“续写人物反应”的写作任务。任务要求学生根据上一环节对Tony这一角色特点的刻画，猜测Tony在听到Rogers的话后的反应，并模仿上一环节描述人物的方法，写1—2句话。
为了目标的达成，严老师在之前指导学生阅读故事第一部分时设计了“分析人物特征及描写手法”的阅读任务。教师通过提问与要求学生填写表格，引导学生关注人物的特点及内心活动，以及实现人物特点刻画的手法。通过“说思维”和“举证”的方式，教师帮助学生在概括人物特点的同时，更好地理解作者描述人物的手法的效果，为续写活动做了比较充分的准备。
在学生完成续写任务后，严老师接着组织了“组内分享、互评”的学习活动，要求学生听了组员续写后，说出对方用了哪种人物描写方式（describe a person’s words， behaviors， interactions with others or facial expressions），并指出体现了Tony的什么性格特点。这样的即时反馈和同伴评价，较为有效地将学生的注意力聚焦于“刻画人物形象”这一目标微技能上，同时加深了学生对Tony性格特点的理解。
葛炳芳：第一个案例呈现的阅读活动与写作任务紧密相关。第二个案例续写1—2句话，量虽小，但是符合课型定位，又不至于以“匆匆的脚步”走流程。
陈皓曦：是的，课堂上的写不一定是整篇或整段。1—2句话，让学生更乐意积极参与，反而能获得好的效果。
葛炳芳：严老师在设计读写相关的任务。读写整合，任务设置有没有读写相关？这对于常态课来说，还是个问题。这样的设计，更接近于可操作的“常态”。
陈皓曦：相信老师们不难发现，严老师设计的“人物分析”（阅读）、“人物反应续写”（写作）和“互评”（评价）三个学习活动组成了逻辑连贯的活动链，有效地服务于写作的输出目标。
葛炳芳：活動“链”的意识很重要。就像一则叙事性文本，一个个细节，串连起来，才是一个event，而中间的主线，要是能有意识地读明白了，对说与写，一定有很大的作用。
陈皓曦：严老师这个案例，比较好地呈现了“输入—内化—输出”的写作微技能训练，实际上对于语言水平相对比较弱的学生来讲，也是可以尝试的。写的量的要求不高，但过程性的导引充足，学生的写就有了依据和自信。 第三个案例来自北京市第十二中学的李婧老师。让我们先看看李老师为The“Greener Grass” Syndrome读写课设计的目标。
In the end of the class Ss will be able to ：
1. tell what the “greener grass”syndrome is；
2. construct their own understanding of the main idea；
3. tell the author’s attitude towards the “greener grass” syndrome and find out evidences；
4. judge whether the author’s supporting evidences are convincing or not and give reasons；
5. state their own views on the “greener grass” syndrome and illustrate their supporting evidences；
6. write a passage about their own views on the “greener grass” syndrome.
李老师设定的输入目标包括：理解核心概念、自主建构文章大意；输出目标包括：举证评判作者的观点和态度、理性表达自己的观点和论据，完成同题作文（课后作业）。
葛炳芳：这六条目标中，1、2是文本整体理解，3、4、5关注的是观点与证据之间的关联，从“说什么”到“怎么说”，为6做了准备。目标还可以精减。
陈皓曦：谢谢葛老师对目标的区分。对应以上目标，李老师的教学设计包括五个部分：
1. 读前——导入
教师在PPT上呈现文章第一句话提出的问题，调动学生思维，激发学生兴趣。通过清单诗的形式以充分引起学生共鸣，唤醒学生已知，初步了解“邻家草更绿”现象。并以此引入生词“syndrome”引导学生通过现象了解“syndrome”以及the“greener grass” syndrome的含义。
导入部分利用文章开篇的问题：Have you ever met the situation where you kept thinking that there are better opportunities out there compared to the current one you are having？ 直接引出学习主题，有效激发学生兴趣。并通过“If I hadn’t chosen to be a teacher， I couldn’t have met such wonderful students”作为导引，有效引导学生利用刚学过的虚拟句式写出类似经历，激发学生的积极思考。并点出这是一种“greener grass”syndrome，建立学生对主题概念的认知。
2. 阅读——获取信息
第一层面信息获取：学生通过阅读、圈出要点信息、画出思维导图的方式建构对文章的理解，教师在检查环节，根据学生的典型结构进一步提问：causes，effects and measures，帮助学生完善信息。
第二层次信息获取：学生通过再次阅读，获取有关作者态度的信息，并找出细节信息加以证明。从而进一步改进自己的思维导图，完善对文章和作者态度的理解。
李老师根据学生的语言水平，判断文章阅读难度不大。针对这一特点，李老师在第一轮阅读中放手让学生在整体阅读的基础上，通过“圈划要点”和“画出思维导图”的方式自主建构文章的主题意义。为了帮助学生更好地完成，老师给予学生两次阅读建构的机会，并通过追问引导学生关注文本细节、把握语篇结构和作者态度，完成了第一层次的批判性阅读，为进一步评判作者的观点做好准备。
3. 读后——反思与评价
教师提出三个问题：
Q1： Do you agree with his opinion？ Why？
Q2： Do you think his supporting evidences are convincing enough to prove his opinion？ Why？
Q3： What do you think of the “greener grass” syndrome？
学生针对作者态度和论述展开批判性思维并进行评价；弄清一篇说服力强的议论短文应具备的特点：论点明确，逻辑清晰，论证有力，论据充分，细节充实；形成自己对“邻家草更绿”现象的初步理解和认识。
李老师通过三个问题，有效地引发学生对文本进行第二层次的批判性阅读：是否赞同作者的观点？作者的说理是否有力？你怎么看待“Greener Grass”Syndrome？为理性地选择自己的立场做好准备。
4. 再次阅读——信息补充、思维冲击
教师根据学生对“邻家草更绿”现象的初步认识，分发不同的补充阅读材料。
给认为应该继续保持“邻家草更绿”心态的学生分发材料A：一个女孩一直渴望住上对面山上的金色房子，结果最后走近看发现原来那个房子和自己家的房子一樣，站在对面山上看自己家的房子却变成了金色的。给学生看这篇文章的目的在于引发支持“邻家草更绿心态”的学生反思：曾经前人的探索已然告诉我们可能会徒劳无功，我们是否应该继续坚持？
给认为我们应该摒弃邻家草更绿心态的学生分发材料B：《伊索寓言》中狐狸吃不到葡萄说葡萄酸的故事。引发这部分学生思考：我们是否应该彻底摒弃邻家草更绿心态，对于那些我们得不到的新事物，就否定它们的好？ 旨在根据学生对邻家草更绿现象的不同认识和进一步的信息补充，引导学生在对作者的态度和论证方式进行批判性评价的基础上，多维度、多层次、辩证地考虑问题，对邻家草更绿现象有更全面、更充分、更理性的认识。为学生对此现象形成客观、全面、深刻的评价做好准备。
李老师进而为持不同观点的学生提供补充阅读材料，帮助他们更好地确立自己的观点。必须指出，这个活动的设计十分可贵，充分体现了李老师的包容和开放态度，有利于帮助学生形成更为全面、多元和理性的观点。5. 写作——思考与论证
学生在阅读文章，分析作者意图与论证方式，以及阅读补充材料的基础上，首先课上通过自己的思维导图建构自己对邻家草更绿现象的认识。课后完成整篇文章的写作，通过书面方式表达、呈现自己对该现象的理解。
最后，李老师不急于让学生马上下笔写，而是组织小组活动，让学生针对自己的观点进行更深入的讨论，并通过绘制思维导图写出自己的观点和论据。可以预见，经过课堂上充分的“阅读—讨论—写作准备”等活动，学生们课下应能写出精彩的文章。
李老师的这个案例，是培养学生批判性思维的优秀案例，值得大家学习。过程中的铺垫和小组讨论也相当充分，可见课堂活动应该是有效的。更多的优秀设计请关注《英语学习》。
如葛老师和蒋老师所言，要在一节课中完成读—写—评的全过程，必须合理取舍，聚焦重点。阅读圈和小组合作写作等倡导学生自主—合作的学习活动，是提高课堂参与度和学习效率的可选之策。
此外，如果不受课内完成“读写整合教学”的要求限制，也可采用翻转课堂理念，提前给学生布置阅读任务，这样课内的时间将可充分地用于組织深入讨论、写作实践与评价活动。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》列出了英语学习活动设计应注意的五个问题，简单归纳如下：（1）任务情境要真实、与学生相关；（2）知识结构化过程要有有效的导引工具和方法；（3）问题设计要有层次，对思维的挑战要有合理的梯度；（4）情境创设要给出场合、对象和关系、交际目的等必要提示，培养学生得体使用语言的意识；（5）要根据学情设计不同层次的学习活动。老师们可以参照以上五点对自己设计的教学活动进行反思和完善。
葛炳芳：课的“好与不好”（本来就很难下结论）还是源于材料、目标、活动的关联性。谢谢蒋老师和陈老师深入的案例分析。
今天的探讨围绕“读写整合”的课堂展开，所以有些老师的考量可能超越了这种课型。但是，我们认为，这些探讨都是有益的。在此，我们还想提示以下几点：
1. 一堂好课，起于文本解读——解读决定教学：文本解读的思路决定课堂教学的思路，文本解读的高度决定课堂教学的高度，文本解读的视野决定了课堂教学的视野。推而广之，老师自己阅读的方法决定了教学写作的方法。
2. 读写训练，贵在积累，因而，就一堂课而言，微技能是关注焦点。读写相互影响。读的策略水平决定了写的能力和水平；写的能力和水平总是源于读的输入、仿写的内化和创写的提升。 提倡教师自己“下水”，只有自己写过，体验过，才能设计好的写作教学任务，才能与你的学生有共同或者相似的过程体验，才能有共同交流的“平等”。
3. 承上一点，一节课的容量有限，每一节课需要聚焦。没有重点，不突出重点，课堂教学没有效益可言。
文本解读时，More is more。教学设计时，More is less。教学实施时，Less is more。从新课标的精神讲，教师设计的教学活动应当是综合性的，但综合性必须有重点的突出做背书。强调综合性，就有了语言、内容和思维的整合；强调有侧重，就是尊重学习的过程性、技能的积累性和发展的阶段性。我们用真实的课例，只是想让这样“正确的话”不至于只停留在“话”上。有了这些案例，就不是“正确的废话”了，而是有实际操作方法、有理论依据、可相信、可模仿、可创造的“明天”了。今天的讨论就到这里，感谢《英语学习》搭建交流的平台。
讨论部分
lucky：我认为，续写是建立在对本文较完整的理解的基础上的，但是我有个困惑，我们如何在写作中强化学生对于本文中必须掌握的新单词或词汇的操练？
葛炳芳：如果一节课让学生完成续写，那么，就直接让他们写吧。
Woodpecker：在读写整合的节奏上，摒弃快餐式刷题式阅读，改进应考式写作，慢阅读，细品味，勤修改。教师提前两天发放读后续写材料， 捂住文章结尾，让学生更好地悟得文本的寓意。学生两两合作完成续写，可能出现不同观点和结尾，由此形成批判性思维教育的机遇。这可以算是读写整合的环节吗？
葛炳芳：我觉得可以尝试。
罗之慧：读写整合的教学设计从整体框架上有两个关注点：首先是阅读的输入与写作的输出要一致。也就是说，读后语言输出活动的设计的第一要素是紧扣阅读的话题，其次才是讨论的主题对于学生熟悉的程度以及学生的兴趣激发。阅读的量和写作的质的平衡关系要避免两种情况，一是阅读的输入的支架过密，阅读与写作缺乏信息差，如提供的范文与写作任务的要求相似度太高，仿写成了抄写原文，缺乏创造性的活动，写作输出肤浅；二是阅读输入的量过散，阅读的任务设计梯度不够，或设计的任务以简单的阅读理解问题回答或判断为主，没有设计指向写得从词到句到篇任务，没有给学生搭建知识内化的平台，也没有与写作相匹配的铺垫任务及有情感的体验和升华，学生很难进行自我构建活动。
Spring：如果课程不受到时间限制，教师还应该给予评价的标准，让学生从语言和内容上去评价自己的文章。
蒋京丽：自评、互评、教师评。
李老师：我平时也是这么做的，让学生模仿写，然后把优秀的、有创意的作文进行投影展示，其他同学摘抄优美的句子，蒋老师您看可以吗？
蒋京丽：可以的，谢谢李老师。建议量表的各项目名称可以稍微再做调整，体现每节课写作内容上不同的meaning，会更吸引学生参与。 一吨儿爸：蒋老师的意思是提倡学生与作者通过文字不断互动，学生的文字要与自己写的文章的读者互动？
陈皓曦：太对了，互动意识很重要。读时要关注作者，写时要关注读者，这样才能换位思考，更好地达成协同。
蒋京丽：阅读时有作者意识，写作时有读者意识。
lucky：在以读促写的课堂教学中，教学时间分布侧重是读的理解还是写的反馈呢？是根据文本难易还是学生学习情况呢？
葛炳芳：文本难易的判定本身需要依照学生情况。读写的侧重也取决于文本与目标设定。
姜建军：请问在读写结合的课堂上，我们是不是可以根据文本的内容设计某个写作微技能的突破？
蒋京丽：可操作、可检测、可达成。赞同。
葛炳芳：姜老师其实给了一个statement，即能不能关注微技能。这比“整进整出”的读写整合更具挑战，也更有意义。
罗之慧：通过“说思维”和“举证”的方式，教师帮助学生在概括人物特点的同时，更好地理解作者描述人物的手法的效果，为续写活动做了比较充分的准备。陈老师的提炼分析到位！
蒋京丽：同意。Think aloud。
Cuckoo（麻雀）：读后续写的话仿写可以怎么进行？还是让学生通过阅读分析原文的语言特点进行续写时的语言仿写会比较好？
葛炳芳：读后续写的仿，语言风格、写作手法、特点细节的写作或许可以仿，但情节的发展决定了文本结构之类的就无法“仿”了，因为“结尾”本身就是“全文”的一部分。
Jenny：刚才老师提到“过程性的导引充足，学生的寫就有了依据和自信。”对于英语水平较弱的初中学生来说，怎样进行充足的导引？
蒋京丽：引领学生“语言、内容、思维”三位一体地进行输入和输出。基础弱的学生模仿操练必须充分，写作任务不宜繁和难，应该让学生容易上手。教师要注重修改过程中学生写作闪光点的捕捉和分享，让学生有学习获得感。
一吨儿爸：More is less， 各位专家是提倡根据本节课写作目标，从可操作的小的任务做起，这样可以在很大程度上激发学生的写作欲望，重拾写作信心。
陈皓曦：对的，以小见大。通过系统的微技能训练，相信学生的能力可以逐步提高。
素心如简：请问老师，在续写前这一阶段，教师的引导输入以及学生自己对主题的见解看法，这两者如何在课堂上如何平衡呢？
陈皓曦：老师应该有开放和宽容的心态，对于学生的不同见解，应该耐心倾听其理据。如果言之成理，就应该applaud。
参考文献
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初中教学材料
A1（适合七、八年级使用） The Fence
There once was a little boy who had a bad temper. His father gave him a bag of nails and told him that every time he lost his temper， he must hammer a nail into the fence. The first day the boy had driven 37 nails into the fence. Over the next few weeks as he learned to control his anger， the number of nails he hammered went down day by day. He discovered it was easier to hold his temper than to drive those nails into the fence.
Finally the day came when the boy didn’t lose his temper at all. He told his father about it and the father suggested that the boy now pull out one nail for each day that he was able to hold his temper. The days passed and the young boy was finally able to tell his father that all the nails were gone.
The father took his son by the hand and led him to the fence. He said， “You have done well， my son， but look at the holes in the fence. The fence will never be the same. When you say things in anger， they leave a scar just like this one. Make sure you control your temper next time you are tempted to say or do something you will regret later.”
A2（適合九年级使用）
Lesson from Life
Sometimes people come into your life and you know right away they were meant to be there， to help you understand who you are or who you want to become. You never know who these people maybe， but when you lock eyes with them， you know at that very moment they will affect your life， more or less.
Sometimes things happen to you that may seem horrible， painful and unfair at first， but in reflection you find that without getting over those difficulties you would never be able to realize your strength， willpower， or heart. Actually， everything happens for a reason. Nothing happens by chance or by means of good luck. Illness， love or lost moments of true greatness all occur to test the limits of your soul. Without these small tests， whatever they may be， life would be like a smooth and straight road to nowhere. It would be safe and comfortable， but dull and pointless.
The people you meet who affect your life， and the success and downfalls you experience， help to create who you are and who you become. Even the bad experiences can be learned from. In fact，they are probably the most important ones. If someone hurts you， forgive them， for they have helped you learn about trust and the importance of being careful when you open your heart. If someone loves you， love them back even more， not only because they love you， but because in a way， they are teaching you to love and how to open your heart and eyes to things. 高中教学材料
B1（适合高一年级使用）
A Story of One Minute
“He almost killed somebody， but one minute changed his life，” said Sherman Rogers once.
During his college years， Rogers spent a summer in an Idaho logging camp. When the foreman had to leave for a few days， he put Rogers in charge.
“What if the men refuse to follow my orders？” Rogers asked. He thought of Tony， a difficult worker who complained all day long， giving the other men a hard time.
“Fire them，” the foreman said. Then， as if reading Rogers’ mind， he added， “I suppose you think you are going to fire Tony if you get the chance. I’d feel badly about that. I have been logging for 40 years. Tony is the most reliable worker I’ve ever had. I know he easily gets angry and that he hates everybody and everything. But he comes in first and leaves last. There has not been an accident for eight years on the hill where he works.”
Rogers took over the next day. He went to Tony and spoke to him. “Tony， do you know I’m in charge here today？” Tony replied， coldly. “I was going to fire you the first time we quarreled， but I want you to know I’m not，” he told Tony， adding what the foreman had said.
When he finished， Tony dropped the shovelful of sand he had held and tears streamed down his face. “Why he no tell me dat eight years ago？”
That day Tony worked harder than ever before—and he smiled！ He later said to Rogers， “I told my wife that you first foreman in deese country who ever say，‘Good work， Tony，’ and it make her feel like Christmas.”
Rogers went back to school after that summer. Twelve years later he met Tony again. He was foreman for railroad construction for one of the largest logging companies in the West. Rogers asked him how he came to California and happened to have such success.
Tony replied， “If it not be for the one minute you talk to me back in Idaho， I keel somebody someday. That one minute， changed my whole life.”
B2（適合高二年级使用）
The “Greener Grass” Syndrome
Have you ever met the situation where you kept thinking that there are better opportunities out there compared to your current one you are having？ This is the syndrome when one is always looking at the other side of the fence and think that the grass is greener there. This is what I call the“greener grass” syndrome.
Why are you like this？ Uncertainty and curiosity play a big part in creating the“greener grass” syndrome. It is because we are uncertain of whether what we are holding onto now is the best for us and whether there are any better alternatives out there. Such uncertainty causes us to keep looking into alternatives. In fact， it sometimes does us more harm than good because consistently looking out for the“greener grass” will sap us of our energy and attention and ultimately we can grow even angrier， or at least more dissatisfied. Humans are also curious by nature and we love new things. We mostly prefer new over old because new things are fascinating and our curiosity keeps reminding us to explore the other side of the grass. These are the two factors that cause us to feel unsatisfied with what we have and always thinking of finding the greener grass at the opposite side.
If you have this syndrome， chances are you are missing out lots of things you currently have now. When you are always focusing on other opportunities， sometimes you may waste the opportunity right in front of you.
So what can you do to cure the“greener grass” syndrome？ The first thing is to recognize that your current job is your best choice right now. Try to focus on “what is” instead of “what if”. Secondly， always apply your best efforts in your current job. Otherwise， what can you make out of your job when you hardly devote any effort？ Last but not least， always keep this truth in mind. The grass is always greener on the other side， and the other side is always greener no matter which side you are at. Choose a side， stick to it and make the best out of it.
葛炳芳：各位老师大家好！本次讨论是在《英语学习》于2017年下半年组织的“2017年全国初高中英语读写整合优秀教学设计评选活动”的基础上进行的。先请屈老师介绍一下这次活动概况。
屈凌云：随着基础英语教育教学改革、考试改革的深化，写作正逐步成为英语教学和考试的重点之一。2016年经济合作与发展组织发布了《国际学生评估项目2018分析框架草案》明确提出了“读写联合体”这一概念。2016年10月浙江高考英语首次出现“读后续写”题型后，引发了社会对“读写整合”概念的进一步关注。紧扣考试题型改革的热点，《英语学习》编辑部于2017年9月组织了“2017年全国初高中英语读写整合优秀教学设计评选活动”。这次活动虽然赛程较短（9、10月），但各地教师参与热情高涨，以北京、广东、浙江三个省、直辖市为主力参赛阵容，本次活动共收到来自全国25个省、直辖市的600余份教学设计，涌现出了一批高质量作品，最终经过两轮评选，评出初、高中学段获奖作品共90余篇。比赛期间，我们不仅关注比赛作品，更注意收集一线教师在读写整合教学设计中的普遍问题。终评结束后，我们对比赛结果进行了梳理，并设计了此次线上研讨活动，目的是通过向老师们分享、解读比赛中涌现的好作品，给广大教师带来更多读写整合课堂设计理念的提升、思考和建议。
葛炳芳：谢谢屈老师的介绍，本次讨论基于此次活动，所以，今天参与讨论的老师应当熟悉比赛所用的四个文本。
初中段的两个文本：适合7、8年级使用的叙事性文本The Fence、适合9年级使用的议论性文本Lesson from Life。高中段的两个文本：适合高一年级使用的叙事性文本A Story of One Minute和适合高二年级使用的说明性文本The“Greener Grass” Syndrome（四个文本请见文末附文）。
今天的讨论，主要围绕以下三个内容展开：
1. 指向读写整合的阅读材料解读分享；
2.读写整合课的核心关切——从文本解读到目标定位；
3.读写整合课的教学设计——活动设计服务目标实现。
指向读写整合的阅读材料解读分享
葛炳芳：下面我们进入第一个内容：指向读写整合的阅读材料解读分享。
强调阅读教学材料的“通用”解读，即理解阅读文本的一般信息——时间、地点、事件经过、人物性格；议论或说明类文本的观点、论证等，更强调指向写作的阅读，如聚焦叙事性文本中的“叙事性”，如“冲突”、问题解决及其背后的寓意；议论或说明类文本的观点与论证过程中论据的选择等等，还有不仅仅关注信息的理解与表达，因为写作属于输出，是运用内化了的语言的过程。
1.叙事类文本的解读
我们先说两个类文本的解读：
（1）文体要素
① Setting： Who/ When/ Where/ What？
② Event： What exactly/ How/ Why/ So what？
即事件的起承转合。这两点此处不展开。
（2）关注内容
① The Fence的情節：
本文以fence（nail/ hole）为载体，或者说以fence的变化为主线，以nail/ scar为载体，讲述父亲教育儿子改掉坏脾气的过程与方法。故事的寓意有两层，一是用“改掉脾气的过程，使得篱笆留下了疤痕”所表达的“庆幸之中的遗憾”，是直接的。二是“改总比不改好”的“遗憾之中的庆幸”，是暗示的。文本没有用文字表述这些寓意，让学生口、笔头表达感情也是读写整合的可选项。
② A Story of One Minute的情节：
以“那一分钟”即Sherman Rogers向Tony转述工头（the foreman）的积极评价这件事为载体，其背后的道理虽然可以有多种解读，如“好言一句三冬暖”（见《增广贤文》），又如看人要看本质，但学生多能自己得出。本文中前一句似乎更加贴切。
全文共9个自然段。第2—7段是故事中狭义的event，其中第2—4段是“起”包括了“场景/setting”，第5段是“承”，第6段是“转”，第7段是“合”。第1段是“引子”，第8、9段是事件的“延伸”。
（3）关注语言
按时间顺序表达一系列动作，并按照主题组织成一个事件。此为两文的共性。
① The Fence的语言：
在The Fence中，可关注表达与“生气”有关的“话题语言”，如“have a bad temper”“lose/ hold/ control one’s temper” “leave a scar”“regret”。可关注表达“要求”或“建议”的方式，如：“told”“must”“suggested”“make sure”等“功能语言”。
② A Story of One Minute的语言：
在A Story of One Minute中，可关注表达与“管理”有关的“话题语言”，如“in charge” “fire” “follow one’s orders” “the most reliable worker” “took over” “change one’s whole life”等，与人的情感情绪和性格特征等有关的“话题语言”有：“refuse to follow”“complained”“reliable”“easily gets angry”“hates everybody and everything”“replied coldly”“quarreled”tears streamed down his face”“feel like Christmas”“happened to have success”等，在“功能语言”上，我们可以关注文本架构，特别是其首段引出整个事件的叙事方式。 （4）关注思维
在理解文本的基础上，学习用自己的语言表达他们的理解。
① The Fence：
Understanding metaphors：从梳理文本的表层信息，到理解父亲要求儿子做事的过程，到用意，再用自己的语言表达其寓意。设计的任务可以像：Compare“Fence A” with “Fence B”， and explain your understanding.前后的“同一个fence”其实已经“不同”了。
② A Story of One Minute：
Understanding who changed whom：从理解整个事件的背景、经过及影响，到能够用自己的语言表达“What is meant by ‘one minute’？”，并就此展开讨论，甚至可以触及“Who changed whom？”这样的探讨。
上述两文有关文本内容的设计，本质上是思维深度的体现，是从逻辑性思维到评判性思维再到创造性思维的综合训练。
2.论说类文本的解读
（1）文体要素
① Argument： What is argued for/ against？
② Supporting ideas： How is the argument supported？
即议论性文本（A2）与说明性文本（B2）的观点呈现和认证/说明过程与方法。区分主题句与支撑性细节。
（2）关注内容
① Lesson from Life：
此文的主题即文题：《生活带来的启示》。文章采用“先分后总”的方法，先说生活中的“人”，再说生活中的“事”，第三段是基于前文的论述展开的讨论，得出全文的主题，是主题段落。全文的主题句是这一段的第一句，并做适当的展开。
② The“Greener Grass”Syndrome：
本文的主题是“贪念综合征”。文章先提出观点（第1段），再分析原因（第2—4段），最后给出应对建议（第5段）。
第1段解释什么是the “greener grass” syndrome，为全文的第一部分。第二部分是第2—4段，分析了造成“贪念综合征”的两大原因，即“犹豫”和“好奇”，其中第2段解释“犹豫”，第3段解释“好奇”。第4段综合第2—3段的内容，兼作过渡段落。第5段则针对前述两大原因，提出三点改进建议，其中第一点针对“犹豫”提出，第3点针对“好奇”提出，而第2点则是连接这两条建议的“过渡”——全力以赴做好现有的工作，否则将一事无成。
（3）关注语言
按时间顺序表达一系列动作，并按照主题组织成一个事件。此为两文的共性。
① Lesson from Life的语言：
一是关注文本框架，本文的论文方法是先列举支撑性的具体内容，再得出结论，即用归纳法；二是表达“联系”的话题语言，如：“were meant to be”“affect your life， more or less”“in reflection”“Actually， everything happens for a reason.”“Nothing happens by chance or by means of good luck.”等；三是表達“因果”等逻辑关系的语言，如：“by chance”“by means of good luck”“In fact”“not only because … but also because”等“功能语言”。
② The “Greener Grass” Syndrome的语言：
文本框架即“呈现问题—分析成因—提出解决策略”的说明方法，并在每个部分均使用了用设问句提示主题的方法。
首段论点的提出，作者使用了从问题（现象）到结论（观点）的思路。在第二部分中，作者用 “A（第2段）...also B（第3段）”的结构。在第三部分中，作者在设问句后用了“The first thing is”“Secondly”和“Last but not least”这三个语篇标记，最后一句简要重复这三个要点。
从内容上来说，全文在表达“这山更比那山高”的“贪念综合征”时用了丰富的比较等级，还有“compared to”“whether”“keep looking into alternatives”“or at least”“focus on” “always apply your best efforts in”“hardly devote any effort”“no matter which side you are at”等表达方法，更有在分析问题时表达因果关系的语言，如：“It is because...”“...causes us to keep looking...”“... and ultimately...”“If you have this syndrome， chances are ...”等。
（4）关注思维
在理解文本的基础上，学习用自己的语言表达他们的理解。
① Lesson from Life：
在思维上，学生应该能够理解主题段落、主题句，基于此，探讨“What is the lesson？”“Why is it the lesson from life？”等，并用自己的语言表达相关的理解。
② The “Greener Grass” Syndrome：
Greener grass隐喻的理解不难，但表达又是不易的。难点不仅仅在表达，理解也会因人而异。 理解这个文本时，可以帮助学生在“现象—原因—建议”这三个部分之间建立联系，思考这三个部分之间的关联，理解并用自己的语言表达他们这样的认知与思考。这样的做法便体现了对思维能力的考量。
比如“P e o p l e s u f f e r i n g the‘greener grass’ syndrome are always expecting something‘better’ than what they have， mostly because of their uncertainty and curiosity about‘what if’（instead of ‘what is’）.”用这样的表述去归纳第一、二部分的内容，就是理解基本内容、建立联系去深入理解，用自己的语言进行表达的过程，其中涉及了主题语境、文本内容、语言知识、说明方法、语言技能和读写策略这六个要素的融合与统整，而这一切由理解进入，最终汇聚到书面的输出。
上述两文有关文本内容的设计，本质上是思维深度的体现，是逻辑性思维到评判性思维再到创造性思维的综合训练。
3.综合而有侧重地设计教学过程
文本解读是阅读课堂教学的逻辑起点（葛炳芳，2013）。教师面对充分、平衡解读的丰富性和课堂教学时间的有限性，因此每节课能教的内容是有限的。
就本次评比的课而言，教学目标明确定位在“读写整合”，因而教师要研究读写的微技能。也因为这节课定位在读写整合，就应当是“一节课内能够完成的教学内容”。也就是说，设计的读与写的内容应当能够在一节课内完成。
就两则论说类文本而言，我们可以考虑引导学生如何用不同的方式去提出论点或支撑论点，也可以用paraphrase的方法去正确解读作者原话。
在这个过程中的不同阶段，教師要有所侧重地处理文本内容、语言学习和思维发展。文本解读后的教学如何开展？课堂会发生什么？取决于备课过程中的课堂目标定位与调整。这些都是相互融合的，可以阶段侧重，但不是有A无B的。
讨论部分
罗之慧：The Fence 属于small story—big truth 的类型的文章。文章主线是 Had a bad temper （lose temper）——hammer a nail into the fence to control anger——pull out the nails to control the temper.
陌上暖花开：我理解的是控制脾气的重要性，就算之后改变了，依旧会给人带来不可挽回的伤害，不知对否？
蒋京丽：也是一种合理的解读。
葛炳芳：前者后者分开看是对的，但总是两者兼而有之。
陈皓曦：对的，但亡羊补牢也是一个不断完善自我的过程。
美宝：暗线可以容许学生有不同角度的理解。
陈皓曦：是，多元思维，理性思辨。
蒋京丽：文本解读是见仁见智的。
葛炳芳：是的。要理解多样性，个性化的体验太重要了。教师需要关注学生的观点，更关注其背后的学生的情感体验和观点的证据/证据链。
美宝：这就促成写的动机了。
葛炳芳：这个“动机说”提供了读写整合教学的新思路。
kaola：语言的拓展也很重要啊！
葛炳芳：语言是重要的教学目标。
蒋京丽：拓展之前，可以先聚焦文本本身使用的语言是如何帮助作者达意的，葛老师正在分析中。
Carrie：是否要整理这些词汇。
陈皓曦：老师做文本分析时，可以详细些。而是否用于教学，则看目标的设定。
刘心雨：葛老师，老师们在实践中感觉难度最大的是语言处理，如何搭建合适的支架以帮助学生更深入理解文本并从而启发其思维？
葛炳芳：内容为先，语言必须与内容同步，才能让语言学习有广阔天地。
美宝：修辞教学正是目前所缺。
蒋京丽：是的，语言修辞为内容和意义服务。
陈皓曦：这个故事的隐喻十分精妙。
雪松：阅读中语言点的整理是提供学生一个写作的角度和思路，更是提供写作所需要的语言及表达方式等。
葛炳芳：平衡内容梳理与语言学习，难点、重点、有意义的尝试，都在这里。
王高鹏：我们平时对阅读处理的层次很低。
蒋京丽：表层理解也很重要，是基础，但教学不应局限于只处理表层信息。
陈皓曦：其实学生的认知水平不低，可以拔高要求。
宫志林：如何快捷地找到“情感线”？
陈皓曦：关注主人公的细节描述，归纳其情感变化及其原因。
萍水相逢：快捷地找到情感线关键在于寻找跟情感有关的形容词和动词吧？
陈皓曦：对的。但有的故事并不用评注性语言，而是通过人物动作、表情、语言等细节描写来表现。
蒋京丽：关注对人物行为、语言和心理的描述，特别是前后变化的描述。
丽水市教研院叶恩理：A Story of One Minute在解读的过程中肯定会先关注标题，然后是文本的第一段和最后一段，这样大概能理解文本的人物和主线，然后是关键词change，就引起学生阅读兴趣：What changed whom？ Who changed whom？ What happened during the minute？
葛炳芳：对，从标题入手。但是只读标题学生无法看到很多，所以，给进入文本再“回头看”创造了良好的契机。
陈皓曦：one minute和change的确是这个故事的核心词。
刘心雨：与高中教学不同，初中阶段的学生差异太大。如果不提供支架则无法达到峰顶，然而支架太多太细又框住了思维发展这个平衡点。这个问题该如何突破？ 蒋京丽：刘老师提出的问题其实也反映了如何处理预设和生成的关系这一问题。
Angela：关于The Fence情节解读的疑惑：Hold temper能直接和拔出钉子对应吗？Lose temper一次钉进一个钉子，如果要把钉子拔出来，应该是对应这次lose temper所做的弥补。后来的“hold his temper”说明伤害没有造成，就像钉子没有钉下去一样，应该不会留下钉子拔出来时的那种伤痕。
葛炳芳：这个疑虑需要从文本中找到证据，去回应。
陈皓曦：这里的nail， hole， hammer都是隐喻，引导学生分析讨论会很有意思呢。
陌上暖花开：那文本的语言处理主要是关注文中的话题语言、功能语言吗？
蒋京丽：要关注，但也要从输出的角度回看需要在输入过程中学习和内化的语言，使学以致用。
葛炳芳：我们有这样一个话语系统，表达话题内容的与功能的，做个分类，这样好把握些，设计相关活动的目的性也明确一些。当然，教学本质上是综合的。这些我们也会涉及。
许丹：关注内容的同时也要关注阅读材料的体裁和题材吧？
陈皓曦：可以根据不同的文本特点和学生的实际情况每次有不同的侧重点，无须面面俱到。
刘心雨：我们在实践中发现教材中的以读促写重心在阅读，而写作是附属产品，即内化而得的作品？
葛炳芳：理解正确。读写有不同的技能，但更是融通的技能。读大大影响着写。
金华市教研室李威峰：“难点不仅仅在表达，理解也会因人而异。”非常赞同葛老师，组织学生阅读时就是不同学生对文本的二次创作，学生的生活背景、文化背景等不同都影响着他们对文本不同层面的理解。
葛炳芳：所以，相关探讨就很有意义。
Fang：“贪念综合症”一文读写整合可以从帮助学生理解文本结构输入到归纳总结为输出吗？因为所教学生的水平在一堂阅读课中，阅读素养还不够，所以只从文本结构入手，以实现对综合症的理解为主，可以吗？
葛炳芳：感觉可以从少做起，循序渐进。
罗之慧：既然是读写结合课，首先要考虑“读什么、怎么读”，然后还要处理“写什么、怎么写”的问题；指向读写整合的落脚点或者说焦点是写作，那么我们教学的目标或者说阅读材料解读的思路可以根据：写什么、怎么写，来决定：读什么、怎么读的问题，必须有重点、有取舍，读写时间的分配也非常重要。如果解读文本没有侧重点，力求面面俱到，结果时间分配不合理，写作时间不足，写作只是“走过场”。
葛炳芳：是的，罗老师。读写课课型很多。但是，如果读写在一堂课内完成，那么您这点就是黄金定律！
读写整合课的核心关切——从文本解读到目标定位
蒋京丽：为了更好地理解读写结合的教学方式以及确定读写整合课的教学目标，老师们不妨再温习一下相关理论，如Krashen（1980， 1982， 1985， 1989）的可理解性输入假说，Swain（1993）的语言输出假设图式理论，王初明（2010，2012， 2013，2015）的读后续写理论以及国内其他学者（杨传普，1996；陈立平，2000；何星，2004；纪小凌，2006；徐浩、高彩凤，2007）的研究结果。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》在三、四、五级分级目标中对初中学生书面表达技能的目标要求如下：
能编写简单的故事，能根据提示简要描述一件事情；能合作起草和修改简短的叙述、说明、指令、规则等，能从口头和书面材料中提取信息、扩展知识、解决简单的问题并描述结果；能根据提示独立写作和修改小短文。
下面我首先针对本次读写整合教学设计的初中案例，分别讨论输出目标和输入目标的定位，陈皓曦老师后续会就高中的情况再做详细分析。
1. 读写整合课的输出目标
读写结合的输出可以是整篇，也可以是片段。整篇输出固然可以全面体现读写结合的教学价值和教学效果，但因本次评选原则上应为“课内读—课内写—课内评”的课，要在一节课（40或45分钟）内达成一个整篇写作的输出并进行评价，难度是比较大的。
相比而言，片段写作更具有可操作性，设计的活动可以是对某个事件的片斷仿写、延伸续写、转述改写，或对某一观点的概括等。
下面各举一例，供老师们参考。
例1. 改写。北京市刘哲老师制定的输出目标为“学生能够通过写日记的形式，以男孩的身份叙述自己如何变化，并表达自己从中学到了什么”。刘老师在设计了一系列由浅入深的阅读理解任务后，布置了写作任务：请学生通过写日记的形式，用小男孩的口吻转述故事和写出心得，并给自己的日记起一个题目。写后教师选择部分学生的作品在全班分享。这个目标不仅体现了学生能够初步运用关键信息讲述故事脉络的学习结果，第一人称的作者角色定位也便于学生合情合理地揭示故事的内涵和启示。这个输出目标有利于提升学生的读者意识和语用能力。
刘老师的文本分析图（图1）和教学流程图（图2）如图所示，老师们可以思考两者的对接。
例2. 续写。浙江省骆婷老师制定的输出目标为“学生能够续写爸爸最后对儿子说的话，并将自己的产出与作者原文结尾做出比较、找出异同”。值得一提的是，骆老师并没有把与这条目标相关的续写活动安排在课的结尾，而是安排在了学生理解故事梗概和细节信息之后。这样的做法既能培养学生的预测能力和分析能力，又为学生在后续环节中探究主题、分析人物、批判质疑和联系现实等一系列语言和思维活动奠定了良好的基础。难能可贵的是，骆老师还实践了这个教学设计。
请看骆老师部分学生的作品：
Sample 1
The father took his son by the hand and led him to the fence. He said， “You have done well， my son， but look at the holes in the fence. The fence will never be the same. So when you lose the temper to other people， they will never forget it. You hurt them forever.” Sample 2
The father took his son by the hand and led him to the fence. He said， “You have done well， my son， but look at the holes in the fence. The fence will never be the same. It’s the same as people， when you hurt somebody， they will get hurt in their heart. Their heart will never be the same， too. Just like the fence. So please， don’t lost your temper.”
Sample 3
The father took his son by the hand and led him to the fence. He said， “You have done well， my son， but look at the holes in the fence. The fence will never be the same. Although you make all the nails gone， but the hole of the nails will be on the fence forever， just like the pain and the bad thing to others. And remember， try your best not to lose your temper.”
Sample 4
The father took his son by the hand and led him to the fence. He said，”You have done well， my son， but look at the holes in the fence. The fence will never be the same. The people who you have hurt， they have been hurt already. It can’t be recover only by your apologize. It would leave a scar forever. When you get rid of this habit， I mean since now， you can be more polite and more easy-going. That’s easier for you to make friends. I’m so proud of you， my son！”
例3. 概括。概括性写作对于初中学生来说是很有挑战性的，此次活动中采用这个输出方式的老师很少。浙江省谢益雨老师为议论文制定的输出目标是“学生能够深入理解和归纳文本传达的人生哲学和教育意义，联系生活实际，写一篇体现生命教育意义和思考人生哲学的文章”。谢老师引领学生通过反复与文本互动、参与小组讨论和伙伴互动等阅读过程，不断深入理解文本内涵，体会作者的写作意图，并在一系列活动的最后邀请学生写一篇题为“Life is _____.”的文章。
“Life is _____.”需要学生填出的这个词是概括性的，学生产出的词汇反映了他们对文本主旨要义探究的结果，体现了不同学生思维水平的高低差异。学生用什么词实际上是对文本主题意义和作者写作意图的一个概括性阐释，高度依赖于他们对阅读文本理解的深度；同时，半开放性的标题又为学生表达超越文本内涵的个性化观点提供了弹性的空间。
2. 读写整合课的输入目标
在读写整合课中，读的目标定位和阅读课中读的目標定位应有一定差异，因为为写而读的“读”和只为理解的“读”是两种不同的能力。读者除了需要理解文本之外，还需要分析作者使用的特定写作技能，并思考如何将这些技能迁移至自己的写作中。有研究表明，读写结合的教学模式为学生提供了可参照的写作摹本、写作思路、所需句子结构和词汇等，可以帮助学生在作文长度、句子长度和复杂度以及词汇丰富度等方面实现较大幅度的提高。
综上，在读写整合课“读”的教学部分，教师要培养学生形成一种习惯，即不能完全被吸引进阅读材料的内容中，还需要有意识地关注材料的语言形式和文本结构等语篇特征。
下面主要以本次教学设计评选活动中多数初中教师选择的叙事性文本为例加以说明。
叙事性文本适合学生学习和借鉴一些描述人物特征和情节起伏的写作手段和方法，这些可以在输入目标中有所体现。教师可以引导学生关注故事中涉及人物行为、语言、心理和变化等的修辞语言，以及体现情节发展的语篇逻辑，为续写、改写、仿写等奠定基础，从而提升学生的语篇意识和语用能力。
例如，北京市李玉华老师制定的输入目标之一为“归纳描写故事的背景、起因、经过、结果的相关的句式表达并内化事件描写的写作方法”，她相应地设计了教学活动：请学生细读、思考并讨论一篇好的故事类文章的构成要素——故事蓝本、内涵哲理、完整结构、衔接连贯、正确语言和得体表达等。
再如，浙江省王芸老师制定的输入目标之一为“理解并掌握记叙文故事体裁的谋篇布局”，她也相应地设计了请学生关注文章整体结构的活动，引导学生进行文本大结构的剖析。这有助于学生在写作之前把握好文章框架，做到思路清晰，逻辑合理。
实际上，阅读对写作更大的影响在于阅读为学生的习作积淀了较为丰富和有意义的内容：依托文本的主题意义和主要内容，学生拓宽了认识周围世界的视野、增加了发挥想象力的机会、激发了对不同主题的思想和观点。因此，读写整合课不可或缺的一条输入目标就是看学生在对文本的主题意义探究后达成了什么学习结果。 例如，山东省周丽娜老师为叙事性文本制定的理解性目标为“学生要意识到自己乱发脾气给别人带去的伤害很可能是不可逆的，所以要学会控制自己的情绪”。
再如，浙江省陳丽超老师为同一文本制定的理解性目标则聚焦核心句的意义，为“Students will be able to know the meaning of 1） He discovered it was easier to hold his temper than to drive those nails into the fence. 2） When you say things in anger， they leave a scar just like this one. and 3） Make sure you control your temper next time you are tempted to say or do something you will regret later.”
小结：读写整合课教学目标的制定要基于对文本深入合理的解读和对学情全面细致的分析，兼顾意义探究、语言学习、谋篇布局、迁移运用等几个维度，还要注意输入目标和输出目标之间的对接，确保学以致用。
陈皓曦：以下我将基于高中作品谈“读写整合课的目标定位”。
王初明（2010）指出“互动—理解—协同—产出—习得”是外语学习的有效路径，这一路径体现了“（可理解性）输入—内化—（可理解性）输出”（详见Krashen & Swain）的语言学习过程。（拓展阅读：王初明“互动协同与外语教学”，《外语教学与研究》2010年第4期）
在读写整合教学过程中，一般情况下，“读”是“写”的基础，“写”是“读”的拓展和深化。“写”往往基于充分阅读与理解文本的基础上进行，同时反过来促进对文本更深度的理解。阅读（输入）与写作（输出）两种学习活动结合得越是紧密，读写整合的学习效果就越是明显，越有利于目标的达成。
高中教育目标指向学生核心素养的培育（见图3）。刚颁布的《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。
蒋京丽老师结合初中优秀作品对读写整合课的目标定位和活动设计进行了系统的解读和梳理。下面我简要归纳和介绍高中参赛作品中四种主要的读写整合设计思路，以方便老师们进一步思考读写整合课中“输入”与“输出”目标之间、读写目标与学习活动之间的逻辑关联，以及读写教学目标对英语学科核心素养四个不同维度的关照。（拓展阅读：王蔷“核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径”《英语学习》2017年第2期）
（1）精细阅读→整合概括。通过多次阅读，引导学生整体理解文本主旨大意、细节信息、篇章结构和语言特征等，最终帮助学生能够比较正确地复述或写出文章梗概。其中，基于A Story of One minute的故事文本，有的老师设定了故事复述或转述的目标。基于“The Greener Grass”Syndrome的说明文文本，有的老师设定了写作文章梗概的目标。
需要说明的是，课内的故事复述或转述虽是口头输出活动，但也必须基于“写”。在阅读过程中，老师指导或学生自主地通过note-taking或者mind-mapping等学习活动，以帮助故事复述或转述目标的达成。这种梳理归纳型的“写”，是“说”的必要铺垫。也有老师布置学生课后将故事“写”下来。
这种“概括”型的“写”内容上源自原文、 忠于原文，重点关注信息的获取和筛选、整合和归纳，以及语篇特征的梳理和分析，着重培养学生的逻辑思维能力，最终的概括写作（或口头复述）既是对所读内容的复习巩固，也是其他拓展性写作任务的起点和语言基础保障。（拓展阅读：王旭碧、罗晓杰“例谈思维品质视野下学生概要写作能力的发展途径，《英语学习》2017年第8期）
（2）讨论评析→表达感受。在整体理解文本的基础上，进一步深入分析和讨论文本细节内容（如人物、环境描写；作者的具体观点等），在与作者、故事人物、同伴进行更为充分的“互动”后达成“协同”，最后学生能够比较准确的、有根有据地表达读后感受。
读后感受是紧密围绕文本主题意义展开的讨论。例如，针对A Story of One Minute的故事，读后感受可以是对故事寓意的归纳，也可以是从故事中学到的为人处事的道理，或者是基于细节对人物进行分析和评价；针对“The Greener Grass”Syndrome，可以是对作者观点表达认同、说明理由，或是对新增文化知识（概念）及案例的解读，又或者是对作者的观点提出质疑和不同意见、说明理由并对原文提出修改建议等。
这种形式的“写”是基于原文（evidence-based）的自主表达，具有开放性，但“感”必须有充足的理据，要求学生能够从原文中举证。读后感写作充分体现学生的主体意识以及和文本的积极互动，更多强调的是对学生批判性思维能力的培养，尤其有助于学生文化意识和正确价值观念的形成。（拓展阅读：《英语学习》2017年第5期：热点·观点栏目——批判性思维能力）
（3）学习模仿→迁移运用。在整体理解文本的基础上，引导学生重点学习和鉴赏某种写作手法/风格或写作思路，并设计合理的扩写、改写或仿写练习，为学生提供即时模仿和实践的机会，以达成提升写作技能的目标。
例如，故事A Story of One Minute的作者，通过对主要人物Tony的语言、表情和动作等细节描绘让人物形象更生动立体，这是一个好故事的基本特征，写法值得效仿。又如，“The Greener Grass”Syndrome这一问题解决型文本，围绕“贪念综合症”这一常见的心理问题，遵循“提出问题—定义问题—分析成因和潜在后果—提出对策”的写作思路，体现了比较严谨的分析问题与解决问题的思维过程，同样值得借鉴。文章还运用设问句作为段落首句，有效揭示段落的主题内容，拉近与读者的距离，这同样值得学习。 大量研究和实践证明，模仿是十分有效的语言学习路径，这种形式的“写”充分体现了“内容要创造，语言要模仿”的原则（王初明，2014）。“语言要模仿”重点指向学生的语言能力与学习能力，“内容要创造”则重点指向学生的思维能力和文化意识。
（4）积极预测→合理续写。一般而言，这种思路更适用于叙事文体。教师充分利用故事中的关键转折点（twist）制造悬念，鼓励学生对情节发展进行积极预测，主动参与故事建构的过程，或者让学生先读故事的前半部分，然后为故事续写后续情节。要求学生预测和续写的量可因不同教学目标和学习需求而异。
对故事A Story of One Minute中的若干个关键转折点，参赛老师们就设计了若干个续写任务：如，听了工头的话，Rogers将如何对待Tony？Tony听完Rogers的话，会有什么即时的反应？Rogers的话将会对Tony的人生产生什么影响？如果你是Rogers，你会怎么做？如果你是Tony，你会怎么想？等等。
这种形式的“写”赋予学生“作者”的身份，给予学生创作的责任和自由，通常更容易激发学生的主动参与，往往可以催生更为精彩的创意作品，因而更多体现的是对学生创新性思维能力的培养。（拓展阅读：Ellenwood， S.“Reading Stories—A lively Path to EFL Fluency and to Clear， Creative Thinking”，《英语学习》2017年第2期）
应该指出的是，老师在引导学生续写的过程中，必须贯彻以下几个核心原则：（1）创意必须合理；（2）故事应体现积极的情感态度和价值观；（3）故事的基本要素（时间、地点、人物）、情感基调、逻辑走向和语言风格应与原故事保持一致。（拓展阅读：（1）张强“读后续写中关键词的协同诉求及其选择策略，《中小学外语教学》2017年第9期；（2）费胜昌“例谈如何在续写前进行有效阅读”，《中小学外语教学》2017年第12期）
小结：实际上，在提交的高中作品中，老师们基于文本研读和学情分析，读写目标定位有不同的组合，读写整合的思路也会有所交叉，为了配合一节课的教学时间，从读到写的过程也不一定很完整。总之，能够合理地呈现读与写的逻辑关联的整合思路，都是可取的。以上归纳仅供大家参考。
蒋京丽：谢谢陈老师。高中教师这四种设计目标的模式很值得初中老师学习和借鉴。此次很多初中教师提交的设计没有关注语言输入和输出的对接以及两者间必要的、足量的模仿、操练和内化。
葛炳芳：我们认为，就中小学阶段的英语学习而言，读后活动，特别是写作作为读后的活动，一定是从仿写开始的，没有模仿，就没有循序渐进的进步。那么问题来了，模仿什么，怎么模仿呢？答案一定在每一位老师心里，更在每一位老师手里。学生的“作者”身份转换，必然也是思维训练的好时机；而此时的思维培养，学生完全聚焦于内容和内容的表达——这就是内容、思维、语言的综合体，是阅读或读写教学的“综合视野”，目标定位影响教学实施。
讨论部分
Joanna：赞同蒋老师的说法。片段写作更适合课堂使用。
陈皓曦：对，完整的大写作任务可以作为课后的作业。
葛炳芳：不同课型都可以尝试。但“片断”更适合常态的“一节叫作读写课的课”。
老胡：一线教师的感觉往往是学生在阅读部分做得很好，但限于语言水平的不同，写出的文章质量差异很大，因此感觉很受挫。
陈皓曦：可以针对文本特征，每次重点进行某个写作微技能的训练，强调模仿，评价时只评价所训练的技能，让学生逐步建立信心。
葛炳芳：可以从量少的仿写做起。再说，输出的质量本来就因人而异，只是要关注学生个体的一点点进步。
金华市教研室李威峰：课堂实践过程
中，这一点与“以学生为中心”的学生观紧密关联，学生阅读能力的差异决定了输出能力的差异，所以在目标设置时其实也可以相对开放。
风儿：平时课堂中如何开展读写整合？读后续写，写概要是不是也是读写整合？
葛炳芳：概要本来就是读写整合的，没有读，怎么写概要呢？
Lilac：只有充分理解掌握所学内容，才会把所读的进行输出。
蒋京丽：赞同，后续还会说理解性目标的制定。
lucky：请问读写整合中读与写的课堂教学时间怎样分配才能达到学生思维的反馈和发展？还有如果一堂课的时间来不及，那么转变成课后写作作业是否会让效果大打折扣呢？
葛炳芳：不能一概而论。但是，写作作为课外作业，读前做什么？写前做什么？写后做什么？这些就都很有讲究。
泥沙顽石：请问设计写作任务时应注意哪些？
葛炳芳：如何与读（内容与语言，过程与方法）关联？如何与学生的直接体验或间接经验关联？可能还有很多因素，很复杂，但这些我认为比较重要。
冬日阳光：一节课40分钟，要读到恰到好处，又要学生在有铺垫的前提下写作，然后教师还要评价吗？
陈皓曦：评价可以只针对本课的核心目標进行，关键是让学生了解本课的学习进展。
许丹：就阅读材料中的重要语言点进行造句练习是不是读写整合？
陈皓曦：读写整合一般需要创设与本课主题意义相关的情景，让学生学会在情境中运用语言。
Lilac：虽然一再强调although...but不能放在一起，学生写出来还是经常会一起出现。
蒋京丽：老师要对学生的错误有容忍度，这些错误慢慢会消除，初始阶段为鼓励学生达意可暂缓对一些语言错误得修正。
罗之慧：The Fence 的续写任务安排得好！我们在课堂上通过文章的阅读情境的创设，让学生真正担当起特定角色，进入特定语境，产生内心的体验，并激发起自我的真实表现，进行个性化的表达。 葛炳芳：有话可讲，有话能讲。
燕子：当遇到不愿动笔的基础较薄弱的学生就头大了。
陈皓曦：慢慢来，可以针对这些学生的兴趣点布置分层的任务。
葛炳芳：可以尝试设计他们经过努力能做得好一点的任务，哪怕是找一个重要的句子整理一下，并（用中或英文）说一下理由……
Lilac：学生看得懂但是自己写出来基本上都是中文式英语。
陈皓曦：先鼓励学生发声，然后通过仿写等活动慢慢提高学生的语言水平。从小处着手。
^_^：是不是 “有话可讲”就是对于文本解读程度的体现，“有话能讲”就是语言的内化吗？
葛炳芳：是这么理解。当然还有延伸与拓展的成分。
陈皓曦：外语学习者还是要依靠大量的语言模仿才能更好地内化语言。
老胡：作为一堂课的读写教学，是否应该把目标定得小点，以某个特征或某个方面为主要抓手，而学生的习作中只要体现了这些要求即可评价为好的输出。
葛炳芳：积少成多。当然也可以在不同阶段有不同考量。
丽水市教研院叶恩理：教师们在设
计读写整合课会遇到一个大问题，那就是由于前面读的过程的侧重，使得后面写的时间很少，或者干脆把写留到了课后，这就很难去判定这堂读写整合课的目标定位是否准确了。
蒋京丽：所以老师们需要区分课堂教学目标和单元教学目标，假如需要课下或后续课堂完成，就要把课堂及其延伸部分当作一个整体来设计、实施和评价。
葛炳芳：并不是所有阅读课都要定位在“读写整合”。但如果是，那么，“写”体现在哪里，“为写的读”体现在哪里，就必须考量。
Woodpecker：A Story of One Minute
里“I keel somebody someday.”可理解为双关语吗？ （usage of puns）：“keel”can be understood “kill”and“change”.
葛炳芳：好像只是kill的意思，虽然词典上有change一义，但我们认为与文中的keel没有关系。
冬日阳光：输入—内化—输出，请问老师如何做好写作前的阅读设计让学生可以当堂内化？并且马上写作输出，我觉得对于一般层次的学生难度较大。
陈皓曦：一会儿讲到活动设计会提供案例。
宫志林：对读写结合课的探究是永远的现在进行时，需要太多的考量和思考，还需专家的引领和老师们不懈的探索。
葛炳芳：一线的教学案例才是最重要的。教研相长，不是“谁听谁”，而是“谁都要相信谁”。
自由飞翔：请教蒋老师，为何先谈输出目标后谈输入目标？有何特定用意吗？
蒋京丽：无特殊用意。1、主要基于学以致用的考虑，可以基于输出驱动的理论以一节课学生最终的产出性学习结果倒推整节课输入过程的设计；2、参与本话题学习的老师更期待先看到写作任务设计的可能性。
陈皓曦：以终为始，不失为设计时可借鉴的思路。
Spring：如何选取适合读写整合教学的文本？
葛炳芳：需要从写作教学的目标而定。最主要的是，写的技能应当融入平时的阅读教学之中。读对写的影响，巨大无比。阅读教学中的阅读与写作的微技能训练，才是最重要的“战事”！
罗之慧：这种阅读输入的指向是为学生提供优质的语言输入——写作范例，也就是说，学生通过阅读材料的互动，充分理解课文中的语言与思想，然后模仿并运用阅读材料中的词汇、句型、段落、篇章结构、文体特征等练习写作以此为目标选择阅读材料时，首先要注意话题的统一性，即阅读材料的选取应与读写任务的主题相一致，这样才能增强学生对话题的熟悉程度，有利于读写的迁移。
蒋京丽：谢谢罗老师高度凝练的概括。
葛炳芳：语言、内容都是为写而读的重要变量。有时需要两者一起考量，这是理想的状态，也是多少可以实践的。不管操作如何，从这两个方面去考虑读写整合的课堂，才有可能让读写整合课有效高效。
丽水市教研院叶恩理：我们常说的教
学目标是指一堂课的教学目标，我个人认为如果一堂课中不能把写在当堂完成，就不应该设定读写整合的教学目标，老师赞同吗？
蒋京丽：赞同，所以基于文本解读和学情分析设置合理可操作的读和写的目标、确保学生当堂完成是第一要务。
Woodpecker：我有意设计了第一阶段和第二阶段，提前两天读写活动，拉长了思维时间，拉伸了阅读输入的过程，是思维的量变，为课堂上高阶思维的训练和质变铺垫高度，积淀厚度。
陈皓曦：翻转课堂，鼓励学生自主学习。
Woodpecker：纵观很多的读写整合课，基本上存在一个共性的问题，那就是：受限于短短的四十来分钟的课堂时间，常常是读不到位，难以深读；写不到位，难见佳作。事实上，何不突破课堂所限，把一堂阅读课做成一个综合的project。
葛炳芳：这并非不可以。不过一堂课，一种课型，总有一个定位。project一定比读写整合的课产出更多更深更丰富，在能做好的前提下也一定会对学生产生更大的影响，但读写整合课作为一种课型的探討，是今天的话题。
冬日阳光：如果目标是读后续写，那么是不是主要培养学生的思维能力，想象能力，逻辑推理能力？续写时一定要模仿语篇的语言吗？
陈皓曦：语言是思维的外壳，外壳虽然只是为内容服务的，但也必须准确，起码是可理解的。
罗之慧：一般而言，学生的阅读水平高于写作水平。因此篇幅过长、长短句过多的文章对学生的阅读理解不会有太大的困扰，但作为写作范文，学生很难掌握其中语言知识与语篇知识，并成功地运用到写作中，而这势必影响“读”到“写”的有效迁移。因此，教师最好选择篇幅短、语篇特征明显、结构清晰、语言复杂度低、话题接近学生实际生活的阅读材料作为写作的范例，这样能增强阅读材料与写作任务的匹配度，为 “读—写”的有效迁移创造条件。 蒋京丽：作为整篇写作的范例，这个标准是合适的。但也应提倡写作任务的多样性设计。为此，输入的语篇就未必一定要只符合学生的表达水平，难度处于学生理解的最近发展区即可。
素心如简：请问在设计续写任务时，班里学生水平不一，怎样处理比较好呢？
陈皓曦：可以通过小组合作，以强带弱。也可以给不同层次的学生布置不同的续写任务。甚至可以有不同的评价标准，关注学生的进步。
读写整合课的教学设计——活动设计服务目标实现
蒋京丽：在探讨本专题内容之前，我想提醒老师们特别留意一种在读写结合教学（特别是写作复习备考教学）中普遍存在的误区——教师希望仅仅通过带领学生集中学习写作原则和训练写作技能（多表现为写作技能专题课的形式）来迅速、有效地提升学生的写作能力，这其实是远远不够的。想要发展学生的写作水平和能力，教师必须首先培养学生成为更好的阅读者，引领学生通过阅读来关注主题意义和理解文本内容，从而激发和碰撞出自己习作中的内容和观点。
正如H.P. Lovecraft在Literary Composition一文写到的：No aspiring author should content himself with a mere acquisition of technical rules. … All attempts at gaining literary polish must begin with judicious reading， and the learner must never cease to hold this phase uppermost. In many cases， the usage of good authors will be found a more effective guide than any amount of precept. A page of Addison or of Irving will teach more of style than a whole manual of rules， whilst a story of Poe’s will impress upon the mind a more vivid notion of powerful and correct description and narration than will ten dry chapters of a bulky textbook.
讀写结合的过程是一个发现意义和创造意义的过程。因此，教师要以探究文本的主题意义为教学主线，将文本的内涵价值与学生的生活体验有效关联，使学生在写作内容上产生思考和共鸣。读写结合的过程也是一个感知和模仿语言的过程。因此，教师也要帮助学生在探究意义的过程中通过语境自然而然地关注、体验、学习和内化语言。最后，教师还要引领学生在有意义的情境下开展写作，明确写作的任务、目的、对象和形式等。总之，在教学过程中，教师要通过不同的活动为学生搭建合理的支架。
葛炳芳：蒋老师引用 Lovecraft的话，我以为想传达的是，主动理解实际文本的样例是多么的重要。所以，我认为，以读写整合为目标的文本选择太具挑战性了。从教的角度看，如何让学生读，读什么，怎么读，就决定了写的教学的“好与坏”。
蒋京丽：下面以浙江省金华市永康外国语学校程欢老师的初中教学设计为例对教学过程和活动设计进行具体说明。
第一部分：导入阶段。
程老师安排了两个活动，旨在引发学生对本课主题的初步思考，如表1所示。
图片的呈现和发言的活动为学生参与本课学习创设了直观生动的情境：一方面有利于学生在语境中学习本课的重要表达法：have a bad temper， badtempered man/ people， lose the temper， hold the temper等；另一方面，学生被迅速带入本课的主题——“控制情绪”，并在图片的启发下，自由发表对生活中坏脾气人的看法并向他们提出控制情绪的建议。紧扣主题意义的导入环节简洁、直接、有效，激活了学生的已知，激发了学生的兴趣，激励了学生的参与。
第二部分：读中阶段。
基于叙事性文体特征，程老师首先安排了两次全文阅读活动，旨在引导学生归纳出故事的梗概和脉络，对文章有一个整体的初步理解，如下页表2所示。
通过略读全文，学生找出了故事的主要人物，并发现了儿子这个人物的特征：他是一个坏脾气的孩子。通过细读全文和句子排序，学生一方面厘清了故事情节的发生和发展：儿子由一开始每天37次情绪失控（篱笆上被敲37个钉子），到最后能够完全控制自己（篱笆上钉子全部被拔除）；另一方面在上下文情境中学习理解了与故事情节关联紧密的生词：nails， hammer， drive， fence等。
之后，程老师又安排了两个片段阅读活动，旨在引导学生聚焦于故事的核心部分并梳理其过程和结果，对故事的主题意义有了深入透彻的理解，如下表3所示。通过阅读故事发展的关键情节、在坐标轴上标出儿子在四个不同时间点上的情绪状态并将其连线，学生直观而结构化地梳理出了儿子情绪变化的总体过程和结果；再通过对儿子感悟和篱笆面貌的思考和分析，学生推断总结出了促成变化的重要原因——父亲的智慧，从而深刻理解了父亲的良苦用心，为读后续写奠定了良好的基础。
葛炳芳：The strength of visualizing.
蒋京丽：葛老师这个点拨很重要。
第三部分：读后阶段。
程老师安排了写作和讨论两个部分的三个活动，旨在引导学生基于对文本的内化将从中学习和感悟到的道理迁移运用至实际生活中，体现出了学以致用。如下页表4所示。 续写故事结尾父亲对儿子所说的话这个活动较好地体现了协同效应的发挥：学生习作中的话语内容和表达方式可以反映出学生是否深入理解和准确把握了阅读文本的内涵主旨和语言风格。然后，教师展示原文作者所写的父亲的话语，则有利于引导学生通过将自己的作品与原文进行对比，深刻领悟到作者所要传达给读者的主题意义信息——控制情绪、做自己情绪主人的重要性。
最后的自由表达活动不仅在形式上和本节课导入阶段的发言活动相呼应，而且在所谈论的主题上也实现了对接，能够较好地体现出学生通过本课所学对同一问题的见解和观点确实实现了进步和发展，学生的这些新增长点清晰明确地反映出了本课教学目标的达成程度。
葛炳芳：这个活动不强求学生一定要讲多少文字量，但是情景、语气、情节，都让学生有话说，也会有了区分度。
蒋京丽：是的。这也呼应了有老师提到的学生水平不一，如何设计续写任务的问题。我们可以分层要求和分层评价。
刚才分享的是一个在一课时内有可能达成的设计案例。此外，在读写整合课的时长不限于45分钟的条件下，建议老师们尝试过程性写作的方法，以“促进学习的评价（assessment for learning）”这一理念为指导思想，提升学生的书面表达能力。
下页图4和图5内容相似，比较清晰地反映了過程性写作的教学流程，老师们可以自行学习和研究，这里不再赘述。
过程性写作的另一重要意义在于它还可以让学生们认识到：他们写在纸上的东西不是不可更改的，删减、增加、重构、改写都是写出好文章不可或缺的组成部分和达成途径。
葛炳芳：这两个图比较直观，凸显了“过程”二字。
陈皓曦：我在自己的教学实践中也发现，让学生对自己的作品进行多次修改，学生得以深入思考写作各个方面的要求，其进步是明显的。
蒋京丽：下一个案例，贵州省李华老师在教学设计的写作部分设置了一则过程性写作任务如下：
While-writing Step 3. Group work ： discuss and analyze
（1）How do you feel about this story？
（2）Suppose you were the father， what will you do？
（3）If you were the son， how would you like to control your bad temper？
（4）Would you like to share a story about you and your father with us？
[设计意图]
想象是创新的基础。讨论的话题源自文本，但又与学生的生活密切相关。通过设置各种具有逻辑性和发散性思维特征的悬念和假设问题，关注学生的逻辑思维和合理的假想能力，让学生发挥想象力，让文本内容升华到更高层次，进行情感和价值观的渗透教育，让交际更加具有意义和贴近学生生活实际，让课堂更加具有生成性，同时也可以培养学生的创造性思辨能力。“Share a story about you and your father with us.”与学生生活息息相关，同时也为之后的写作打下了基础。Step 4. Individual free writing process
（1）Choose a different object and make up a story about you and your parents or friends how to control the bad temper with some words and patterns in our text.
（2）Share a story about you and your parents or friends with some words and patterns in our text.
[设计意图]
要想提高学生的语言水平，除了阅读的可理解性输入之外，写作的可理解性输出也是必不可少的。阅读是完善补充图式的重要途径，写作是巩固丰富图式的重要方式。所以以读促写、读写结合非常有用。要求学生所写的故事与所学的主题内容相关，贴近学生的真实生活，独立完成小故事，点燃学生的写作兴趣，学生有话可说，有话可写，减轻了学生的写作压力，增强了学生的写作信心，让写作水到渠成。
初稿写完后，李老师则安排了四个评价和修改的环节，充分体现了习作不断完善的过程：
Post-writing
[设计意图]
通过对自己的作文的分析和修改，提高独立思考的能力和自主学习的能力。
[设计意图]
同伴点评也是一个互相学习的过程。在这个过程中，所有的学生都是积极的参与者和评价者。通过同伴互助的方式和合作学习的方式，不仅可以帮助同伴发现其中的不足之处，避免下次再犯同类的错误；同时，也可以找到别人作文中的优势，并为我所用，达到共同提高、共同学习的目的。
[设计意图]
经过自我修改、同伴反馈之后，教师对学生的作文，从多个角度进行评价，如语篇结构、内容、句法、词法、语法、衔接和书写等方面，由此可以更全面地发现问题，引导学生向前发展，更好地帮助学生提高写作水平。
Step 8： Modifying and rewriting
[设计意图]
最后，经过多遍的修改之后，让学生重新写作，达到较好的写作水平和写作效果。
小结：读写整合课教学活动的设计意图要表述清晰并与课时目标一致，活动之间还要形成梯度，确保：In the process of reading， students have an interaction with the writers. In the process of writing， students have an interaction with the readers.
葛炳芳：本质上“读”与“写”的定位还是有差异，哪怕只是在时间分配上。
陈皓曦：刚才蒋京丽老师已经就读写整合课的活动设计原则进行了比较系统的介绍，以下我想分享和点评三位高中老师的作品，让我们通过案例重点关注活动设计如何服务目标的实现。
第一个案例来自浙江省湖州高中徐亚平老师。徐老师制定的读写目标为“运用研读策略对文本细节性信息进行整理、加工、分析和推断，对文本的语言进行赏析和模仿”（读的目标）；“按教师要求对文本主要部分进行改写和增补”（写的目标）；“学生能意识到有效沟通的重要性，学会在日常生活中及时表达爱与欣赏，拉近人与人之间的距离”（对“文化意识”的关照）。
为此，徐老师设计的写作任务是：请以Tony为第一人称改写故事的主体情节，并结合原文内容进行续写，形成一个完整的故事。为实现这一目标，徐老师在阅读过程中设计了问题链和填表格的学习活动。
教师布置任务让学生继续思考，具体提问如下：
Q1： Why do you think Tony was working so hard？
Q2： Why do you think Tony was always complaining？
Q3： What do you think Tony was thinking about when Rogers went to him？
Q4： How did the foreman and Rogers influence Tony？
Q5： What does the story want to tell us？
Q6： Now， as a foreman， how would he treat his workers？
学生进一步研读文本，对相关的细节信息做深入思考，并填补表格中的信息。
徐老师设计的这两个阅读活动有效地帮助学生走进Tony的内心世界，引导学生对Tony的行为与感情以及对故事的寓意和道理进行深入思考和剖析，既为写作任务做好充分铺垫，也有效地提升了学生的文化意识。
第二个案例来自广东省广州六中的严恺欣老师。严老师设定了学生“能够通过描述小说角色话语、行为、与他人互动刻画人物形象”这一输出目标，并在指导学生阅读故事第二部分时设计了“续写人物反应”的写作任务。任务要求学生根据上一环节对Tony这一角色特点的刻画，猜测Tony在听到Rogers的话后的反应，并模仿上一环节描述人物的方法，写1—2句话。
为了目标的达成，严老师在之前指导学生阅读故事第一部分时设计了“分析人物特征及描写手法”的阅读任务。教师通过提问与要求学生填写表格，引导学生关注人物的特点及内心活动，以及实现人物特点刻画的手法。通过“说思维”和“举证”的方式，教师帮助学生在概括人物特点的同时，更好地理解作者描述人物的手法的效果，为续写活动做了比较充分的准备。
在学生完成续写任务后，严老师接着组织了“组内分享、互评”的学习活动，要求学生听了组员续写后，说出对方用了哪种人物描写方式（describe a person’s words， behaviors， interactions with others or facial expressions），并指出体现了Tony的什么性格特点。这样的即时反馈和同伴评价，较为有效地将学生的注意力聚焦于“刻画人物形象”这一目标微技能上，同时加深了学生对Tony性格特点的理解。
葛炳芳：第一个案例呈现的阅读活动与写作任务紧密相关。第二个案例续写1—2句话，量虽小，但是符合课型定位，又不至于以“匆匆的脚步”走流程。
陈皓曦：是的，课堂上的写不一定是整篇或整段。1—2句话，让学生更乐意积极参与，反而能获得好的效果。
葛炳芳：严老师在设计读写相关的任务。读写整合，任务设置有没有读写相关？这对于常态课来说，还是个问题。这样的设计，更接近于可操作的“常态”。
陈皓曦：相信老师们不难发现，严老师设计的“人物分析”（阅读）、“人物反应续写”（写作）和“互评”（评价）三个学习活动组成了逻辑连贯的活动链，有效地服务于写作的输出目标。
葛炳芳：活動“链”的意识很重要。就像一则叙事性文本，一个个细节，串连起来，才是一个event，而中间的主线，要是能有意识地读明白了，对说与写，一定有很大的作用。
陈皓曦：严老师这个案例，比较好地呈现了“输入—内化—输出”的写作微技能训练，实际上对于语言水平相对比较弱的学生来讲，也是可以尝试的。写的量的要求不高，但过程性的导引充足，学生的写就有了依据和自信。 第三个案例来自北京市第十二中学的李婧老师。让我们先看看李老师为The“Greener Grass” Syndrome读写课设计的目标。
In the end of the class Ss will be able to ：
1. tell what the “greener grass”syndrome is；
2. construct their own understanding of the main idea；
3. tell the author’s attitude towards the “greener grass” syndrome and find out evidences；
4. judge whether the author’s supporting evidences are convincing or not and give reasons；
5. state their own views on the “greener grass” syndrome and illustrate their supporting evidences；
6. write a passage about their own views on the “greener grass” syndrome.
李老师设定的输入目标包括：理解核心概念、自主建构文章大意；输出目标包括：举证评判作者的观点和态度、理性表达自己的观点和论据，完成同题作文（课后作业）。
葛炳芳：这六条目标中，1、2是文本整体理解，3、4、5关注的是观点与证据之间的关联，从“说什么”到“怎么说”，为6做了准备。目标还可以精减。
陈皓曦：谢谢葛老师对目标的区分。对应以上目标，李老师的教学设计包括五个部分：
1. 读前——导入
教师在PPT上呈现文章第一句话提出的问题，调动学生思维，激发学生兴趣。通过清单诗的形式以充分引起学生共鸣，唤醒学生已知，初步了解“邻家草更绿”现象。并以此引入生词“syndrome”引导学生通过现象了解“syndrome”以及the“greener grass” syndrome的含义。
导入部分利用文章开篇的问题：Have you ever met the situation where you kept thinking that there are better opportunities out there compared to the current one you are having？ 直接引出学习主题，有效激发学生兴趣。并通过“If I hadn’t chosen to be a teacher， I couldn’t have met such wonderful students”作为导引，有效引导学生利用刚学过的虚拟句式写出类似经历，激发学生的积极思考。并点出这是一种“greener grass”syndrome，建立学生对主题概念的认知。
2. 阅读——获取信息
第一层面信息获取：学生通过阅读、圈出要点信息、画出思维导图的方式建构对文章的理解，教师在检查环节，根据学生的典型结构进一步提问：causes，effects and measures，帮助学生完善信息。
第二层次信息获取：学生通过再次阅读，获取有关作者态度的信息，并找出细节信息加以证明。从而进一步改进自己的思维导图，完善对文章和作者态度的理解。
李老师根据学生的语言水平，判断文章阅读难度不大。针对这一特点，李老师在第一轮阅读中放手让学生在整体阅读的基础上，通过“圈划要点”和“画出思维导图”的方式自主建构文章的主题意义。为了帮助学生更好地完成，老师给予学生两次阅读建构的机会，并通过追问引导学生关注文本细节、把握语篇结构和作者态度，完成了第一层次的批判性阅读，为进一步评判作者的观点做好准备。
3. 读后——反思与评价
教师提出三个问题：
Q1： Do you agree with his opinion？ Why？
Q2： Do you think his supporting evidences are convincing enough to prove his opinion？ Why？
Q3： What do you think of the “greener grass” syndrome？
学生针对作者态度和论述展开批判性思维并进行评价；弄清一篇说服力强的议论短文应具备的特点：论点明确，逻辑清晰，论证有力，论据充分，细节充实；形成自己对“邻家草更绿”现象的初步理解和认识。
李老师通过三个问题，有效地引发学生对文本进行第二层次的批判性阅读：是否赞同作者的观点？作者的说理是否有力？你怎么看待“Greener Grass”Syndrome？为理性地选择自己的立场做好准备。
4. 再次阅读——信息补充、思维冲击
教师根据学生对“邻家草更绿”现象的初步认识，分发不同的补充阅读材料。
给认为应该继续保持“邻家草更绿”心态的学生分发材料A：一个女孩一直渴望住上对面山上的金色房子，结果最后走近看发现原来那个房子和自己家的房子一樣，站在对面山上看自己家的房子却变成了金色的。给学生看这篇文章的目的在于引发支持“邻家草更绿心态”的学生反思：曾经前人的探索已然告诉我们可能会徒劳无功，我们是否应该继续坚持？
给认为我们应该摒弃邻家草更绿心态的学生分发材料B：《伊索寓言》中狐狸吃不到葡萄说葡萄酸的故事。引发这部分学生思考：我们是否应该彻底摒弃邻家草更绿心态，对于那些我们得不到的新事物，就否定它们的好？ 旨在根据学生对邻家草更绿现象的不同认识和进一步的信息补充，引导学生在对作者的态度和论证方式进行批判性评价的基础上，多维度、多层次、辩证地考虑问题，对邻家草更绿现象有更全面、更充分、更理性的认识。为学生对此现象形成客观、全面、深刻的评价做好准备。
李老师进而为持不同观点的学生提供补充阅读材料，帮助他们更好地确立自己的观点。必须指出，这个活动的设计十分可贵，充分体现了李老师的包容和开放态度，有利于帮助学生形成更为全面、多元和理性的观点。5. 写作——思考与论证
学生在阅读文章，分析作者意图与论证方式，以及阅读补充材料的基础上，首先课上通过自己的思维导图建构自己对邻家草更绿现象的认识。课后完成整篇文章的写作，通过书面方式表达、呈现自己对该现象的理解。
最后，李老师不急于让学生马上下笔写，而是组织小组活动，让学生针对自己的观点进行更深入的讨论，并通过绘制思维导图写出自己的观点和论据。可以预见，经过课堂上充分的“阅读—讨论—写作准备”等活动，学生们课下应能写出精彩的文章。
李老师的这个案例，是培养学生批判性思维的优秀案例，值得大家学习。过程中的铺垫和小组讨论也相当充分，可见课堂活动应该是有效的。更多的优秀设计请关注《英语学习》。
如葛老师和蒋老师所言，要在一节课中完成读—写—评的全过程，必须合理取舍，聚焦重点。阅读圈和小组合作写作等倡导学生自主—合作的学习活动，是提高课堂参与度和学习效率的可选之策。
此外，如果不受课内完成“读写整合教学”的要求限制，也可采用翻转课堂理念，提前给学生布置阅读任务，这样课内的时间将可充分地用于組织深入讨论、写作实践与评价活动。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》列出了英语学习活动设计应注意的五个问题，简单归纳如下：（1）任务情境要真实、与学生相关；（2）知识结构化过程要有有效的导引工具和方法；（3）问题设计要有层次，对思维的挑战要有合理的梯度；（4）情境创设要给出场合、对象和关系、交际目的等必要提示，培养学生得体使用语言的意识；（5）要根据学情设计不同层次的学习活动。老师们可以参照以上五点对自己设计的教学活动进行反思和完善。
葛炳芳：课的“好与不好”（本来就很难下结论）还是源于材料、目标、活动的关联性。谢谢蒋老师和陈老师深入的案例分析。
今天的探讨围绕“读写整合”的课堂展开，所以有些老师的考量可能超越了这种课型。但是，我们认为，这些探讨都是有益的。在此，我们还想提示以下几点：
1. 一堂好课，起于文本解读——解读决定教学：文本解读的思路决定课堂教学的思路，文本解读的高度决定课堂教学的高度，文本解读的视野决定了课堂教学的视野。推而广之，老师自己阅读的方法决定了教学写作的方法。
2. 读写训练，贵在积累，因而，就一堂课而言，微技能是关注焦点。读写相互影响。读的策略水平决定了写的能力和水平；写的能力和水平总是源于读的输入、仿写的内化和创写的提升。 提倡教师自己“下水”，只有自己写过，体验过，才能设计好的写作教学任务，才能与你的学生有共同或者相似的过程体验，才能有共同交流的“平等”。
3. 承上一点，一节课的容量有限，每一节课需要聚焦。没有重点，不突出重点，课堂教学没有效益可言。
文本解读时，More is more。教学设计时，More is less。教学实施时，Less is more。从新课标的精神讲，教师设计的教学活动应当是综合性的，但综合性必须有重点的突出做背书。强调综合性，就有了语言、内容和思维的整合；强调有侧重，就是尊重学习的过程性、技能的积累性和发展的阶段性。我们用真实的课例，只是想让这样“正确的话”不至于只停留在“话”上。有了这些案例，就不是“正确的废话”了，而是有实际操作方法、有理论依据、可相信、可模仿、可创造的“明天”了。今天的讨论就到这里，感谢《英语学习》搭建交流的平台。
讨论部分
lucky：我认为，续写是建立在对本文较完整的理解的基础上的，但是我有个困惑，我们如何在写作中强化学生对于本文中必须掌握的新单词或词汇的操练？
葛炳芳：如果一节课让学生完成续写，那么，就直接让他们写吧。
Woodpecker：在读写整合的节奏上，摒弃快餐式刷题式阅读，改进应考式写作，慢阅读，细品味，勤修改。教师提前两天发放读后续写材料， 捂住文章结尾，让学生更好地悟得文本的寓意。学生两两合作完成续写，可能出现不同观点和结尾，由此形成批判性思维教育的机遇。这可以算是读写整合的环节吗？
葛炳芳：我觉得可以尝试。
罗之慧：读写整合的教学设计从整体框架上有两个关注点：首先是阅读的输入与写作的输出要一致。也就是说，读后语言输出活动的设计的第一要素是紧扣阅读的话题，其次才是讨论的主题对于学生熟悉的程度以及学生的兴趣激发。阅读的量和写作的质的平衡关系要避免两种情况，一是阅读的输入的支架过密，阅读与写作缺乏信息差，如提供的范文与写作任务的要求相似度太高，仿写成了抄写原文，缺乏创造性的活动，写作输出肤浅；二是阅读输入的量过散，阅读的任务设计梯度不够，或设计的任务以简单的阅读理解问题回答或判断为主，没有设计指向写得从词到句到篇任务，没有给学生搭建知识内化的平台，也没有与写作相匹配的铺垫任务及有情感的体验和升华，学生很难进行自我构建活动。
Spring：如果课程不受到时间限制，教师还应该给予评价的标准，让学生从语言和内容上去评价自己的文章。
蒋京丽：自评、互评、教师评。
李老师：我平时也是这么做的，让学生模仿写，然后把优秀的、有创意的作文进行投影展示，其他同学摘抄优美的句子，蒋老师您看可以吗？
蒋京丽：可以的，谢谢李老师。建议量表的各项目名称可以稍微再做调整，体现每节课写作内容上不同的meaning，会更吸引学生参与。 一吨儿爸：蒋老师的意思是提倡学生与作者通过文字不断互动，学生的文字要与自己写的文章的读者互动？
陈皓曦：太对了，互动意识很重要。读时要关注作者，写时要关注读者，这样才能换位思考，更好地达成协同。
蒋京丽：阅读时有作者意识，写作时有读者意识。
lucky：在以读促写的课堂教学中，教学时间分布侧重是读的理解还是写的反馈呢？是根据文本难易还是学生学习情况呢？
葛炳芳：文本难易的判定本身需要依照学生情况。读写的侧重也取决于文本与目标设定。
姜建军：请问在读写结合的课堂上，我们是不是可以根据文本的内容设计某个写作微技能的突破？
蒋京丽：可操作、可检测、可达成。赞同。
葛炳芳：姜老师其实给了一个statement，即能不能关注微技能。这比“整进整出”的读写整合更具挑战，也更有意义。
罗之慧：通过“说思维”和“举证”的方式，教师帮助学生在概括人物特点的同时，更好地理解作者描述人物的手法的效果，为续写活动做了比较充分的准备。陈老师的提炼分析到位！
蒋京丽：同意。Think aloud。
Cuckoo（麻雀）：读后续写的话仿写可以怎么进行？还是让学生通过阅读分析原文的语言特点进行续写时的语言仿写会比较好？
葛炳芳：读后续写的仿，语言风格、写作手法、特点细节的写作或许可以仿，但情节的发展决定了文本结构之类的就无法“仿”了，因为“结尾”本身就是“全文”的一部分。
Jenny：刚才老师提到“过程性的导引充足，学生的寫就有了依据和自信。”对于英语水平较弱的初中学生来说，怎样进行充足的导引？
蒋京丽：引领学生“语言、内容、思维”三位一体地进行输入和输出。基础弱的学生模仿操练必须充分，写作任务不宜繁和难，应该让学生容易上手。教师要注重修改过程中学生写作闪光点的捕捉和分享，让学生有学习获得感。
一吨儿爸：More is less， 各位专家是提倡根据本节课写作目标，从可操作的小的任务做起，这样可以在很大程度上激发学生的写作欲望，重拾写作信心。
陈皓曦：对的，以小见大。通过系统的微技能训练，相信学生的能力可以逐步提高。
素心如简：请问老师，在续写前这一阶段，教师的引导输入以及学生自己对主题的见解看法，这两者如何在课堂上如何平衡呢？
陈皓曦：老师应该有开放和宽容的心态，对于学生的不同见解，应该耐心倾听其理据。如果言之成理，就应该applaud。
参考文献
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初中教学材料
A1（适合七、八年级使用） The Fence
There once was a little boy who had a bad temper. His father gave him a bag of nails and told him that every time he lost his temper， he must hammer a nail into the fence. The first day the boy had driven 37 nails into the fence. Over the next few weeks as he learned to control his anger， the number of nails he hammered went down day by day. He discovered it was easier to hold his temper than to drive those nails into the fence.
Finally the day came when the boy didn’t lose his temper at all. He told his father about it and the father suggested that the boy now pull out one nail for each day that he was able to hold his temper. The days passed and the young boy was finally able to tell his father that all the nails were gone.
The father took his son by the hand and led him to the fence. He said， “You have done well， my son， but look at the holes in the fence. The fence will never be the same. When you say things in anger， they leave a scar just like this one. Make sure you control your temper next time you are tempted to say or do something you will regret later.”
A2（適合九年级使用）
Lesson from Life
Sometimes people come into your life and you know right away they were meant to be there， to help you understand who you are or who you want to become. You never know who these people maybe， but when you lock eyes with them， you know at that very moment they will affect your life， more or less.
Sometimes things happen to you that may seem horrible， painful and unfair at first， but in reflection you find that without getting over those difficulties you would never be able to realize your strength， willpower， or heart. Actually， everything happens for a reason. Nothing happens by chance or by means of good luck. Illness， love or lost moments of true greatness all occur to test the limits of your soul. Without these small tests， whatever they may be， life would be like a smooth and straight road to nowhere. It would be safe and comfortable， but dull and pointless.
The people you meet who affect your life， and the success and downfalls you experience， help to create who you are and who you become. Even the bad experiences can be learned from. In fact，they are probably the most important ones. If someone hurts you， forgive them， for they have helped you learn about trust and the importance of being careful when you open your heart. If someone loves you， love them back even more， not only because they love you， but because in a way， they are teaching you to love and how to open your heart and eyes to things. 高中教学材料
B1（适合高一年级使用）
A Story of One Minute
“He almost killed somebody， but one minute changed his life，” said Sherman Rogers once.
During his college years， Rogers spent a summer in an Idaho logging camp. When the foreman had to leave for a few days， he put Rogers in charge.
“What if the men refuse to follow my orders？” Rogers asked. He thought of Tony， a difficult worker who complained all day long， giving the other men a hard time.
“Fire them，” the foreman said. Then， as if reading Rogers’ mind， he added， “I suppose you think you are going to fire Tony if you get the chance. I’d feel badly about that. I have been logging for 40 years. Tony is the most reliable worker I’ve ever had. I know he easily gets angry and that he hates everybody and everything. But he comes in first and leaves last. There has not been an accident for eight years on the hill where he works.”
Rogers took over the next day. He went to Tony and spoke to him. “Tony， do you know I’m in charge here today？” Tony replied， coldly. “I was going to fire you the first time we quarreled， but I want you to know I’m not，” he told Tony， adding what the foreman had said.
When he finished， Tony dropped the shovelful of sand he had held and tears streamed down his face. “Why he no tell me dat eight years ago？”
That day Tony worked harder than ever before—and he smiled！ He later said to Rogers， “I told my wife that you first foreman in deese country who ever say，‘Good work， Tony，’ and it make her feel like Christmas.”
Rogers went back to school after that summer. Twelve years later he met Tony again. He was foreman for railroad construction for one of the largest logging companies in the West. Rogers asked him how he came to California and happened to have such success.
Tony replied， “If it not be for the one minute you talk to me back in Idaho， I keel somebody someday. That one minute， changed my whole life.”
B2（適合高二年级使用）
The “Greener Grass” Syndrome
Have you ever met the situation where you kept thinking that there are better opportunities out there compared to your current one you are having？ This is the syndrome when one is always looking at the other side of the fence and think that the grass is greener there. This is what I call the“greener grass” syndrome.
Why are you like this？ Uncertainty and curiosity play a big part in creating the“greener grass” syndrome. It is because we are uncertain of whether what we are holding onto now is the best for us and whether there are any better alternatives out there. Such uncertainty causes us to keep looking into alternatives. In fact， it sometimes does us more harm than good because consistently looking out for the“greener grass” will sap us of our energy and attention and ultimately we can grow even angrier， or at least more dissatisfied. Humans are also curious by nature and we love new things. We mostly prefer new over old because new things are fascinating and our curiosity keeps reminding us to explore the other side of the grass. These are the two factors that cause us to feel unsatisfied with what we have and always thinking of finding the greener grass at the opposite side.
If you have this syndrome， chances are you are missing out lots of things you currently have now. When you are always focusing on other opportunities， sometimes you may waste the opportunity right in front of you.
So what can you do to cure the“greener grass” syndrome？ The first thing is to recognize that your current job is your best choice right now. Try to focus on “what is” instead of “what if”. Secondly， always apply your best efforts in your current job. Otherwise， what can you make out of your job when you hardly devote any effort？ Last but not least， always keep this truth in mind. The grass is always greener on the other side， and the other side is always greener no matter which side you are at. Choose a side， stick to it and make the best out of it.