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摘 要：本文对两种不同的教育过程观进行了比较，对生成性教育过程观崇尚教育民主、崇尚生活体验、崇尚发展价值、崇尚整合方法论四个方面的实践诉求进行了论述，并提出了相应的课堂对策，最后，通过一个亲身经历的教学案例，从民主参与、问题驱动、合作探究、系统反思四个方面对生成性教育过程观在数学课堂中的具体实践进行了探索。
关键词：教育过程观 生成性 数学课堂
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1673-1875(2009)09-034-01
在素质教育的大背景下，要实现完整而丰富的教育价值，必须充分理解和把握教育的过程属性和过程价值，处理好预设与生成、过程与结果等方面的基本关系。因此，对于我们中小学一线教师而言，确立教育过程观，把握教育的过程属性，实现教育的过程价值，已成为课堂教学实践中不可或缺的教学理念之一。
一、两种不同的教育过程观
（1）本质主义教育过程观。本质主义教育过程观将教育活动引向功利的道路，导致教育活动追求功利化的机械结果，甚至出现无视学生的现实生活、主体地位和个性发展需要的弊端，这种教育过程观是不可取的。
（2）生成性教育过程观。。教育的过程充满着变数，充满着无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”，未来的不可预知性就意味着过程的创造性。生成性教育过程观强调教育活动的生成性和发展性，符合素质
教育和创新教育的教学理念和目标。
二、生成性教育过程观实践诉求与课堂对策
（1）民主诉求与课堂对策。生成性教育过程观强调教育过程中学生的民主参与，反对“文化资本”霸权和隐性的“话语霸权”对学生成长的粗暴干预，强调对学生的权利、人格、潜能、需要、个性差异和完整生活的理解与尊重。
（2）经验诉求与课堂对策。回归生活世界的教育过程，要求回归人的生活、人的经验，要求人(学生)的“在场”、知识与人的“相遇”；凸显“过程”和“情景”的发展价值；强调学生经验、生活履历参与教育活动。
（3）整体价值诉求与课堂对策。教育活动过程的展开，不是以单一谋求某“功利结果”为目的，而是要联系具体的教育内容和教学情境，时刻关注知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观目标的整合，超越功利的知识目标取向，注重在“真理”和“幸福”之间谋求平衡。
（4）方法论诉求与课堂对策。教育活动不是实体存在，而是关系存在，教育过程本身就是一种复杂的矛盾体。教育活动中的客观性、确定性、普遍性、中立性与文化性、不确定性、境遇性、价值性是相对应存在的，是融合在过程之中、活动结构之中的，是可转化的。
三、教学案例——生成性教育过程观的课堂实践
《统计的意义》一课，位于新课程数学七年级下（华东师大版）第十章第二节。本次课中教师以活动为主线，从民主参与、问题驱动、合作探究、系统反思四个方面对生成性教育过程观在数学课堂中的具体实践进行了探索。
（1）故事引入、启发思考
幽默故事[憨女婿买火柴]：妻子生火做饭，发现家里的火柴用完了，就叫憨女婿去买一盒火柴：“去，买一盒火柴来，每根都要划得着，有一根划不着，咱都不要。”一会儿，憨女婿把火柴买了回来，老婆拿过来，一连擦了几根，都擦不出一点火，妻子火了：“我不是说过每根都要划得着吗？”憨女婿说：“对呀！我就是按照你说的，我买的时候一根一根地都划过了，根根都划得着。”
[注：诙谐的故事，轻松的氛围，一下子吸引了学生的眼球，含而不露地带学生走进了本次课的主题]
（2）情境创设、问题驱动
师：想知道一个池塘里有多少条鱼（要求在不伤害鱼的情况下），你有办法吗？
（3）能动发挥、民主参与
生1：很简单，把鱼全部捞出来数一数。
生2：把池塘的水抽干。
生3：我不同意这两个同学的说法，这样的结果只会导致鱼的死亡，我们可以在池塘边放一个会发声的机器，鱼就会朝声源的反方向游去，在声源的反方向装一张网，就能抓住它们了。
生4：生3的方法还是怎样把鱼一条一条数出来，刚才老师说了这种问题只能通过样本去估计总体。我想到的方法是测量池塘的面积，然后截取池塘的一小部分，比如十分之一，数一下鱼的条数，就可以推算出整个池塘鱼的条数。
生5：生4的方法根本行不通，说不定这十分之一里根本就没有鱼。
生6：可以先捞一些鱼上来，把这些鱼都做上标记放回池塘，过一会，我们再捞一次，数一下捞上来一共有几条，有标记的有几条，我们就可以估计出池塘里鱼的条数了。
（4）亲身经历、合作探究
师：课本选择生6提出的方法，这种方法对不对我们怎么判断？
生：做一下实验就可以了。
师：可我现在没办法带同学们去池塘，怎么实验？
在讨论中学生认同了替代实验，替代品可以是乒乓球、小纸片、粉笔等等。用围棋子代替鱼进行学生分组实验，把围棋子装在没有盖子的盒子里，四人一组实验。一人操作，一人记录，一人计算结果，一人作最后实验分析，并填写实验报告。
经过紧张有序地实验，结果出来了，有的组得到的结果（盒子里的棋子数）是47，有的组是55，还有92，71，63，等等。
师：为什么大家的结果都不相同？哪组的结果才算正确的呢？怎样才能更接近实际情况？
小组1代表：实验的过程中，每一组所取的样本容量不一样大，所以最后的结果并不相同是正常的，因为这只能估算出近似值，而非准确值；
小组2代表：要想实验的结果更接近事实，靠一次实验不行，实验的次数尽可能的多，取每次实验的平均值，就越能接近实际情况。
小组3代表：这样实验科学吗，我们组同学表示怀疑，各组的数据差距也比较大。
师：同学们，知道老师给你的盒子里装着多少颗棋子？148颗。
生：啊？
就像一颗定时炸弹一样，教室里顿时炸开了锅，这么大的一个差距并不是增加实验的次数能够解决的。是实验操作不当？课本公式错误？还是实验方法的可行性有问题？同学们陷入了对这个问题的再思考。
（5）大胆质疑、系统反思
生1：还是因为没有摇匀的原因。尽管同学们都注意到要摇匀，但是由于你给我们的是一个小盒子，并且棋子装得比较满，摇的时候总是怕摇出来，所以实际上是没有摇匀的，如果把盒子换成袋子就会科学得多。
生2：我觉得我们一次抓的棋子数太少是实验失败的关键。如果我摸出2颗，发现2颗都没带标记，我们能不能说盒子里没有带标记的棋呢？当然不能！
本文从民主参与、问题驱动、合作探究、系统反思四个方面，对生成性教育过程观在数学课堂中的具体实践进行了初步尝试，取得了良好的效果。针对生成性教育过程观理论体系、作用原理、实现途径、效益评价等更深层次的内容，笔者将在今后的教学实践中进一步学习和探索。
参考文献：
[1]郭元祥.论教育的过程属性和过程价值
[2]熊新华,陈瑞秀. 新课程呼唤交往的教育过程观
[3]李树刚.简论21世纪教师的教育理念
[4]邬志芳.生本理念下“感悟、认识、反思”教学初探
[5]张天宝.试论理解的教育过程观
关键词：教育过程观 生成性 数学课堂
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1673-1875(2009)09-034-01
在素质教育的大背景下，要实现完整而丰富的教育价值，必须充分理解和把握教育的过程属性和过程价值，处理好预设与生成、过程与结果等方面的基本关系。因此，对于我们中小学一线教师而言，确立教育过程观，把握教育的过程属性，实现教育的过程价值，已成为课堂教学实践中不可或缺的教学理念之一。
一、两种不同的教育过程观
（1）本质主义教育过程观。本质主义教育过程观将教育活动引向功利的道路，导致教育活动追求功利化的机械结果，甚至出现无视学生的现实生活、主体地位和个性发展需要的弊端，这种教育过程观是不可取的。
（2）生成性教育过程观。。教育的过程充满着变数，充满着无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”，未来的不可预知性就意味着过程的创造性。生成性教育过程观强调教育活动的生成性和发展性，符合素质
教育和创新教育的教学理念和目标。
二、生成性教育过程观实践诉求与课堂对策
（1）民主诉求与课堂对策。生成性教育过程观强调教育过程中学生的民主参与，反对“文化资本”霸权和隐性的“话语霸权”对学生成长的粗暴干预，强调对学生的权利、人格、潜能、需要、个性差异和完整生活的理解与尊重。
（2）经验诉求与课堂对策。回归生活世界的教育过程，要求回归人的生活、人的经验，要求人(学生)的“在场”、知识与人的“相遇”；凸显“过程”和“情景”的发展价值；强调学生经验、生活履历参与教育活动。
（3）整体价值诉求与课堂对策。教育活动过程的展开，不是以单一谋求某“功利结果”为目的，而是要联系具体的教育内容和教学情境，时刻关注知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观目标的整合，超越功利的知识目标取向，注重在“真理”和“幸福”之间谋求平衡。
（4）方法论诉求与课堂对策。教育活动不是实体存在，而是关系存在，教育过程本身就是一种复杂的矛盾体。教育活动中的客观性、确定性、普遍性、中立性与文化性、不确定性、境遇性、价值性是相对应存在的，是融合在过程之中、活动结构之中的，是可转化的。
三、教学案例——生成性教育过程观的课堂实践
《统计的意义》一课，位于新课程数学七年级下（华东师大版）第十章第二节。本次课中教师以活动为主线，从民主参与、问题驱动、合作探究、系统反思四个方面对生成性教育过程观在数学课堂中的具体实践进行了探索。
（1）故事引入、启发思考
幽默故事[憨女婿买火柴]：妻子生火做饭，发现家里的火柴用完了，就叫憨女婿去买一盒火柴：“去，买一盒火柴来，每根都要划得着，有一根划不着，咱都不要。”一会儿，憨女婿把火柴买了回来，老婆拿过来，一连擦了几根，都擦不出一点火，妻子火了：“我不是说过每根都要划得着吗？”憨女婿说：“对呀！我就是按照你说的，我买的时候一根一根地都划过了，根根都划得着。”
[注：诙谐的故事，轻松的氛围，一下子吸引了学生的眼球，含而不露地带学生走进了本次课的主题]
（2）情境创设、问题驱动
师：想知道一个池塘里有多少条鱼（要求在不伤害鱼的情况下），你有办法吗？
（3）能动发挥、民主参与
生1：很简单，把鱼全部捞出来数一数。
生2：把池塘的水抽干。
生3：我不同意这两个同学的说法，这样的结果只会导致鱼的死亡，我们可以在池塘边放一个会发声的机器，鱼就会朝声源的反方向游去，在声源的反方向装一张网，就能抓住它们了。
生4：生3的方法还是怎样把鱼一条一条数出来，刚才老师说了这种问题只能通过样本去估计总体。我想到的方法是测量池塘的面积，然后截取池塘的一小部分，比如十分之一，数一下鱼的条数，就可以推算出整个池塘鱼的条数。
生5：生4的方法根本行不通，说不定这十分之一里根本就没有鱼。
生6：可以先捞一些鱼上来，把这些鱼都做上标记放回池塘，过一会，我们再捞一次，数一下捞上来一共有几条，有标记的有几条，我们就可以估计出池塘里鱼的条数了。
（4）亲身经历、合作探究
师：课本选择生6提出的方法，这种方法对不对我们怎么判断？
生：做一下实验就可以了。
师：可我现在没办法带同学们去池塘，怎么实验？
在讨论中学生认同了替代实验，替代品可以是乒乓球、小纸片、粉笔等等。用围棋子代替鱼进行学生分组实验，把围棋子装在没有盖子的盒子里，四人一组实验。一人操作，一人记录，一人计算结果，一人作最后实验分析，并填写实验报告。
经过紧张有序地实验，结果出来了，有的组得到的结果（盒子里的棋子数）是47，有的组是55，还有92，71，63，等等。
师：为什么大家的结果都不相同？哪组的结果才算正确的呢？怎样才能更接近实际情况？
小组1代表：实验的过程中，每一组所取的样本容量不一样大，所以最后的结果并不相同是正常的，因为这只能估算出近似值，而非准确值；
小组2代表：要想实验的结果更接近事实，靠一次实验不行，实验的次数尽可能的多，取每次实验的平均值，就越能接近实际情况。
小组3代表：这样实验科学吗，我们组同学表示怀疑，各组的数据差距也比较大。
师：同学们，知道老师给你的盒子里装着多少颗棋子？148颗。
生：啊？
就像一颗定时炸弹一样，教室里顿时炸开了锅，这么大的一个差距并不是增加实验的次数能够解决的。是实验操作不当？课本公式错误？还是实验方法的可行性有问题？同学们陷入了对这个问题的再思考。
（5）大胆质疑、系统反思
生1：还是因为没有摇匀的原因。尽管同学们都注意到要摇匀，但是由于你给我们的是一个小盒子，并且棋子装得比较满，摇的时候总是怕摇出来，所以实际上是没有摇匀的，如果把盒子换成袋子就会科学得多。
生2：我觉得我们一次抓的棋子数太少是实验失败的关键。如果我摸出2颗，发现2颗都没带标记，我们能不能说盒子里没有带标记的棋呢？当然不能！
本文从民主参与、问题驱动、合作探究、系统反思四个方面，对生成性教育过程观在数学课堂中的具体实践进行了初步尝试，取得了良好的效果。针对生成性教育过程观理论体系、作用原理、实现途径、效益评价等更深层次的内容，笔者将在今后的教学实践中进一步学习和探索。
参考文献：
[1]郭元祥.论教育的过程属性和过程价值
[2]熊新华,陈瑞秀. 新课程呼唤交往的教育过程观
[3]李树刚.简论21世纪教师的教育理念
[4]邬志芳.生本理念下“感悟、认识、反思”教学初探
[5]张天宝.试论理解的教育过程观