论文部分内容阅读
英语是一种语言,作为语言,它又是一种交际工具。因此,在教学过程中必须强调其实践性特征,所以在课堂教学之外,有计划,有目的地布置一些作业就显得尤为重要。所以作业是学科教学的延伸和补充,是对单位时间内所学知识的复习与巩固,是教师用来检查教学效果、指导学生学习的教学手段之一。教师通过作业可以及时了解学生的学习状况,并据此调节、改善自己的教学。简言之,它具有以下功能:巩固与延伸的功能,培养(智力因素与非智力因素的培养)与发展的功能,反馈与矫正以及交流的功能。
可是,不少初中英语教师在布置和处理作业的过程中,常常不自觉地步入“题海”的误区,其结果不仅空耗了自己和学生大量的宝贵时间,而且导致学生厌学,降低了教学质量。这是有悖于真正的学科作业的主旨的。如何有效地规范初中英语作业的布置与批改?本人归纳以下几点看法:
一、作业布置上的“四性”
1.针对性
英语作业按其类型可分为课内作业与课外作业;按其形式又可分为听力作业、口语作业与书面作业(笔头作业)。除借助课堂讲授以外,教师还要借助作业来解决教学内容中的重点、难点,从而实现教学目的,使不同层次的学生各有所获。
教师授完一堂课后,适当给学生布置作业是完全必要的。但作业量须适中,且要注意作业的质量、作业的设计,要有针对性。需联系学生的生活、学习,适合学生的知识、能力水平,便于每个学生都有可能体验到成功的愉悦和快乐,从而激发动机达到学用结合,提高学生的能力。因此,采用何种类型和形式的作业,就需要根据每次作业的重点和学生具体情况来确定。教师在选题时,只有将学生的水平层次(个体层次)与知识层次(“四会”层次)有机地结合起来,才能使练习具有较强的针对性。
2.层次性
作业的布置既要面向全体,又要兼顾个别差异,给不同层次的学生创造成功的机会,确保“优等生吃的精,中等生吃的好,后进生吃的饱”。教师在布置作业时要遵循“因材施教”这一教学原则,同时还要遵循以下原则:“切进重点、降低起点迎学生;深入浅出、设置情境引学生;长期规划、精心设计练学生;发展能力送学生”。教师在完成单位时间内的教学内容后,应结合教学内容和学生实际水平,布置层次分明(指学生个体层次,知识层次)、结构合理(指题型)、题量适中(指大、小题目数)的同步作业,对学生个体层次和知识层次(“四会”层次)要分析并加以区别,不能搞“一刀切”。教师要通过自己精心设计或选编的练习,让每个学生都能有收获,都能享受到成功的快乐。
3.时效性
作业不仅是单位时间内教学内容的延伸与补充,而且是对某一阶段内重点知识的巩固和教学效果的评价,因而它应具有时效性(即教师布置的作业应以强化和巩固当堂或一单元内所授重点、难点知识为主,不宜有过多超前或滞后的知识内容)。若某作业作为课内作业,就不能作为课外练习。这样学生才能明白每次作业训练的主旨,才能完成得轻松、愉快、有成效。如JEFC教材同步练习册中的练习(一课一练),就具有较强的时效性。
4.适量性
新的《课程计划》和每周五天工作制的实施,使学生在校活动总量减少。该课程计划对学科课时量及课外作业量也作出了明确的规定,如初中英语课每周4节;初中书面家庭作业每天不超过1.5小时(每科15分钟左右)。因此,教师应指导学生在有限的时间内,主要进行学习方法的探索和知识的系统归类,而不是进行大量的、毫无针对性的、机械性的练习。教师应把握好这一原则,做到选材有针对性且题量适中,不可把练习变成“题海”,更不能把布置大量的作业当成学生复习和掌握知识的唯一途径。
二、作业批改中的“三结合”
如果说教师盲目布置练习会将学生带进“题海”的话,那么教师对作业采用“包办式”的全批全改,不仅会消耗教师本应用来钻研大纲和教材的大量时间,而且还会导致学生对教师的批改只重结果(对,错)而忽视过程(错误的原因)。要改变这一局面,在进行作业批改时,可采用以下方式:
1.“粗改”与“精批”相结合。我们常听到许多师生抱怨“作业难改”,“作业难做”;看到许多“学生忙着写、老师忙着批改”的情形。究其原因,一是教师对作业的布置与选材缺乏科学性与针对性;二是教师对批改作业的技巧缺乏探究,将每次作业盲目地全批全改,而收效甚微。如果对某些作业“粗改”与“精批”相结合,可以有效地避免上述弊端。如何“粗改”?就是对那些由要求“一会”、“二会”(甚至有些含有“三会”)的词汇、句型和交际用语构成的复习性练习,仅给予对、错评价即可(甚至可依据学生水平层次抽取适量样本进行批阅)。如何“精批”?就是对那些由要求“三会”或“四会”的词汇、语法或交际用语构成的各类强化、巩固性练习,批阅时不仅要给予对、错评价,而且还要对于学生写错的予以更正并指出错误原因,同时教师自己还要写好阅后记。“粗改”与“精批”相结合的方式,不仅可以使教师在讲评练习时做到有的放矢,而且能使学生知晓自己知识上的缺陷并做到“对症下药”。
2.学生“自改”与“互改”相结合 。教师“包办式”的作业批改方式,往往使学生产生惰性,这是应予以扭转的。学生是学习的主人,教师对某些作业的处理,可采用让学生“自改”与“互改”相结合的方式。何谓“自改”?就是对那些题型单一、要求层次较低的练习(如单词拼写、句子填充或句子结构转换、判断正误等),教师可让学生对照标准答案进行订正。怎样进行“互改”?就是对单元内由“三会”、“四会”内容构成的练习(如补全对话、完成句子、语言运用等),教师先作必要的重点提示,然后让学生交换作业根据提示互作批改(也可以在讨论中进行)。与此同时,教师可以对那些学习兴趣不浓、基础较差的学生进行当面辅导批改(这样还可增进师生间的情感交流,扫除学生思想和学习上的障碍,激发求知欲,有利于“转差防差”,从而避免大面积地两极分化)。最后再由教师对作业中出现的共性错误,集中评议和分析,使学生认识到产生错误的原因并掌握纠正的方法。“自改”与“互改”的批改方式,不仅反馈及时,而且更重要的是利于充分调动学生的学习积极性,培养他们的参与意识和提高他们的自我教育和分析、解决问题的能力,使他们在批改作业中得到启迪,思维得到锻炼,对知识由被动接受变为主动探究,从而提高教学的效率。
3.听力作业和口语作业相结合。按照英语学习的规律,学生必须吸收相当数量的语言材料,并经过一定的语言实践,才能获得运用英语交际的能力,因而听力、口语作业是英语学科必要的练习形式。新大纲也要求“考试、考查既要有笔试,也要有口试和听力测试”。
我们教材中有大量的听力和口语练习,设计这类练习的目的是要使语言的形式与意义相联系,从而使语言技能发展为语言交际的能力。虽然不少教师也设计、布置了听力、口语作业,可是他们往往缺乏对这种作业批改方式的探究,只是布置而不检查,通常只让学生听听录音、读一读,最后与学生对对答案了事;甚至还有少数教师将此类作业都布置为课外练习或根本不作要求。这一方面加重了学生的课外负担,另一方面也丧失了听力、口语作业的作用。如何批改听力和口语作业?教师可根据大纲中的具体要求对这种作业采用以下4种批改方式: A.部分学生“听”——部分学生“说”(教师为“裁判”); B.某个学生“说”——其他学生“听”(教师和学生为“裁判”); C.全体学生“说”——教师“听”(教师为“裁判”); D.教师“说”——全体学生“听”(教师为校正者)。
比如处理听力练习,教师可让学生(个别或全体)听录音后复述,教师当“裁判”,重点对学生的语音、语调,并对其语言表达的准确性进行矫正。对于口语练习的处理,教师可当堂让学生对语言材料作必要的快速了解(可限定时间),然后指定个别或部分学生“说”,其他学生听,作正、误判断或修正;并由教师适当作些示范,让学生听。此时,教师更要耐心帮助学习上有困难(尤其是听、说能力较差)的学生,解除他们在学习上的心理障碍。对学生口语练习中出现的小错误,不要有错必纠,而要充分调动他们的主动性和积极性。我认为采用这种方式批改听力作业和口语作业,不仅增加了课堂上语言实践的广度和密度,而且能够及时矫正学习中的误差,对培养学生的听、说能力很有利。
总之,作业的布置和批改要以《英语新课程标准》中的基本理论为先导,围绕教学要求,拓展视野,从听说、读写、玩演、视听等多角度入手。从提高学生兴趣,发展学生创造性思维能力,强化教学目标出发,使学生获得初步运用英语的能力,为真实交际打下基础。
可是,不少初中英语教师在布置和处理作业的过程中,常常不自觉地步入“题海”的误区,其结果不仅空耗了自己和学生大量的宝贵时间,而且导致学生厌学,降低了教学质量。这是有悖于真正的学科作业的主旨的。如何有效地规范初中英语作业的布置与批改?本人归纳以下几点看法:
一、作业布置上的“四性”
1.针对性
英语作业按其类型可分为课内作业与课外作业;按其形式又可分为听力作业、口语作业与书面作业(笔头作业)。除借助课堂讲授以外,教师还要借助作业来解决教学内容中的重点、难点,从而实现教学目的,使不同层次的学生各有所获。
教师授完一堂课后,适当给学生布置作业是完全必要的。但作业量须适中,且要注意作业的质量、作业的设计,要有针对性。需联系学生的生活、学习,适合学生的知识、能力水平,便于每个学生都有可能体验到成功的愉悦和快乐,从而激发动机达到学用结合,提高学生的能力。因此,采用何种类型和形式的作业,就需要根据每次作业的重点和学生具体情况来确定。教师在选题时,只有将学生的水平层次(个体层次)与知识层次(“四会”层次)有机地结合起来,才能使练习具有较强的针对性。
2.层次性
作业的布置既要面向全体,又要兼顾个别差异,给不同层次的学生创造成功的机会,确保“优等生吃的精,中等生吃的好,后进生吃的饱”。教师在布置作业时要遵循“因材施教”这一教学原则,同时还要遵循以下原则:“切进重点、降低起点迎学生;深入浅出、设置情境引学生;长期规划、精心设计练学生;发展能力送学生”。教师在完成单位时间内的教学内容后,应结合教学内容和学生实际水平,布置层次分明(指学生个体层次,知识层次)、结构合理(指题型)、题量适中(指大、小题目数)的同步作业,对学生个体层次和知识层次(“四会”层次)要分析并加以区别,不能搞“一刀切”。教师要通过自己精心设计或选编的练习,让每个学生都能有收获,都能享受到成功的快乐。
3.时效性
作业不仅是单位时间内教学内容的延伸与补充,而且是对某一阶段内重点知识的巩固和教学效果的评价,因而它应具有时效性(即教师布置的作业应以强化和巩固当堂或一单元内所授重点、难点知识为主,不宜有过多超前或滞后的知识内容)。若某作业作为课内作业,就不能作为课外练习。这样学生才能明白每次作业训练的主旨,才能完成得轻松、愉快、有成效。如JEFC教材同步练习册中的练习(一课一练),就具有较强的时效性。
4.适量性
新的《课程计划》和每周五天工作制的实施,使学生在校活动总量减少。该课程计划对学科课时量及课外作业量也作出了明确的规定,如初中英语课每周4节;初中书面家庭作业每天不超过1.5小时(每科15分钟左右)。因此,教师应指导学生在有限的时间内,主要进行学习方法的探索和知识的系统归类,而不是进行大量的、毫无针对性的、机械性的练习。教师应把握好这一原则,做到选材有针对性且题量适中,不可把练习变成“题海”,更不能把布置大量的作业当成学生复习和掌握知识的唯一途径。
二、作业批改中的“三结合”
如果说教师盲目布置练习会将学生带进“题海”的话,那么教师对作业采用“包办式”的全批全改,不仅会消耗教师本应用来钻研大纲和教材的大量时间,而且还会导致学生对教师的批改只重结果(对,错)而忽视过程(错误的原因)。要改变这一局面,在进行作业批改时,可采用以下方式:
1.“粗改”与“精批”相结合。我们常听到许多师生抱怨“作业难改”,“作业难做”;看到许多“学生忙着写、老师忙着批改”的情形。究其原因,一是教师对作业的布置与选材缺乏科学性与针对性;二是教师对批改作业的技巧缺乏探究,将每次作业盲目地全批全改,而收效甚微。如果对某些作业“粗改”与“精批”相结合,可以有效地避免上述弊端。如何“粗改”?就是对那些由要求“一会”、“二会”(甚至有些含有“三会”)的词汇、句型和交际用语构成的复习性练习,仅给予对、错评价即可(甚至可依据学生水平层次抽取适量样本进行批阅)。如何“精批”?就是对那些由要求“三会”或“四会”的词汇、语法或交际用语构成的各类强化、巩固性练习,批阅时不仅要给予对、错评价,而且还要对于学生写错的予以更正并指出错误原因,同时教师自己还要写好阅后记。“粗改”与“精批”相结合的方式,不仅可以使教师在讲评练习时做到有的放矢,而且能使学生知晓自己知识上的缺陷并做到“对症下药”。
2.学生“自改”与“互改”相结合 。教师“包办式”的作业批改方式,往往使学生产生惰性,这是应予以扭转的。学生是学习的主人,教师对某些作业的处理,可采用让学生“自改”与“互改”相结合的方式。何谓“自改”?就是对那些题型单一、要求层次较低的练习(如单词拼写、句子填充或句子结构转换、判断正误等),教师可让学生对照标准答案进行订正。怎样进行“互改”?就是对单元内由“三会”、“四会”内容构成的练习(如补全对话、完成句子、语言运用等),教师先作必要的重点提示,然后让学生交换作业根据提示互作批改(也可以在讨论中进行)。与此同时,教师可以对那些学习兴趣不浓、基础较差的学生进行当面辅导批改(这样还可增进师生间的情感交流,扫除学生思想和学习上的障碍,激发求知欲,有利于“转差防差”,从而避免大面积地两极分化)。最后再由教师对作业中出现的共性错误,集中评议和分析,使学生认识到产生错误的原因并掌握纠正的方法。“自改”与“互改”的批改方式,不仅反馈及时,而且更重要的是利于充分调动学生的学习积极性,培养他们的参与意识和提高他们的自我教育和分析、解决问题的能力,使他们在批改作业中得到启迪,思维得到锻炼,对知识由被动接受变为主动探究,从而提高教学的效率。
3.听力作业和口语作业相结合。按照英语学习的规律,学生必须吸收相当数量的语言材料,并经过一定的语言实践,才能获得运用英语交际的能力,因而听力、口语作业是英语学科必要的练习形式。新大纲也要求“考试、考查既要有笔试,也要有口试和听力测试”。
我们教材中有大量的听力和口语练习,设计这类练习的目的是要使语言的形式与意义相联系,从而使语言技能发展为语言交际的能力。虽然不少教师也设计、布置了听力、口语作业,可是他们往往缺乏对这种作业批改方式的探究,只是布置而不检查,通常只让学生听听录音、读一读,最后与学生对对答案了事;甚至还有少数教师将此类作业都布置为课外练习或根本不作要求。这一方面加重了学生的课外负担,另一方面也丧失了听力、口语作业的作用。如何批改听力和口语作业?教师可根据大纲中的具体要求对这种作业采用以下4种批改方式: A.部分学生“听”——部分学生“说”(教师为“裁判”); B.某个学生“说”——其他学生“听”(教师和学生为“裁判”); C.全体学生“说”——教师“听”(教师为“裁判”); D.教师“说”——全体学生“听”(教师为校正者)。
比如处理听力练习,教师可让学生(个别或全体)听录音后复述,教师当“裁判”,重点对学生的语音、语调,并对其语言表达的准确性进行矫正。对于口语练习的处理,教师可当堂让学生对语言材料作必要的快速了解(可限定时间),然后指定个别或部分学生“说”,其他学生听,作正、误判断或修正;并由教师适当作些示范,让学生听。此时,教师更要耐心帮助学习上有困难(尤其是听、说能力较差)的学生,解除他们在学习上的心理障碍。对学生口语练习中出现的小错误,不要有错必纠,而要充分调动他们的主动性和积极性。我认为采用这种方式批改听力作业和口语作业,不仅增加了课堂上语言实践的广度和密度,而且能够及时矫正学习中的误差,对培养学生的听、说能力很有利。
总之,作业的布置和批改要以《英语新课程标准》中的基本理论为先导,围绕教学要求,拓展视野,从听说、读写、玩演、视听等多角度入手。从提高学生兴趣,发展学生创造性思维能力,强化教学目标出发,使学生获得初步运用英语的能力,为真实交际打下基础。