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阅读教学一直是语文教学的主要内容。“在语文教学中，阅读最为基本”(于漪语)。在以读写为核心的语文教学中，“阅读是写作的基础”(叶圣陶语)。新课程改革实施以来，语文教学在后现代课程观的影响下呈现了一些新气象，但也出现了一些新问题。比如，课堂讨论热烈了，但琅琅的读书声少了；所谓独立的、个性化的解读多了，但合理化的推演少了；创造性阅读、探究性阅读、多元解读多了，但误读也泛滥成灾了。阅读活动成为了一种随心所欲的“对话”，课堂成了众声喧哗的“自由论坛”。
不少人开始反思，阅读的本质该是什么?阅读活动该是一种什么样的活动?是什么原因导致了语文阅读教学成为了“无中心”、“无组织”、“无结果”的“非指示性教学”?笔者认为，造成当前阅读教学陷入困境的根本原因是阅读学元理论的纠缠不清。近一百年来。阅读学理论受西方哲学、文艺学影响。经历了一个头绪繁多的发展过程。龙协涛在《文学阅读学》(北京大学出版社2004年版)中说，文学解释学理论经历了三个发展阶段：作者中心——文本中心——读者中心。阅读教学作为特殊的阅读活动，因为有了特定的读者——教师和学生的参与，其实也走过了一个与之相似的过程：从作者中心到文本中心再到教师中心最后是学生中心。
笔者在拙文《对话：从独语走向喧哗》中曾指出，阅读理论经历了三次重大变革：接受主义阅读理论取代文本中心主义；对话理论改造接受主义；建构主义应运而生。通过三次重大的变革，我们很容易看出：阅读学走的一条路径是：解释——结构——解构——建构。而当前的语文阅读教学正徘徊在解构——建构的路上。
问题由此产生了，当前语文阅读教学的元理论到底应该是文本主义的、接受主义的、对话理论的，还是建构主义的?我们到底该服膺于哪种理论，把它们奉为圭臬?
事实是，在我们的新课程理念中，传统的解释学理论与后现代思潮共存交织，纠缠不清。教育部颁发的《普通高中语文课程标准》说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”从这些表述，我们看得出清晰的建构主义印迹。但同时我们也看到了对话理论的影子，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话。是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。《普通高中语文课程标准》还说：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”“知人论世”不正是中国最古老的作者中心论吗?不同的阅读理论混杂在一起，其产生的必然结果是阅读教学莫衷一是，不知所措。于是，语文阅读教学的困境便不可避免地产生了。
困境之一：文本中心与读者中心
阅读学的文本中心论是20世纪艾略特和瑞恰兹开启的新批评派提出的。兰色姆则在《新批评》中提出了文学作品本体论，他认为。如果承认文学作品是一种带有本质意义的存在，那么文本自然就会处于一种不容挑战的中心位置。
文本是文学的载体。一切文学活动都是围绕文本展开的：作家创作文本，读者阅读文本，批评家研究文本。傅修延在《文本学》中写道：“文本学既可以说是文学中的基础理论。也可以说是阅读学的基础理论。”从这个意义上说，阅读教学作为一种师生共同参与的特殊阅读活动也应该围绕文本这个核心来进行。在文本中心论看来，作品一旦写成，创造它的“上帝”——作者死了。所有的阅读和批评都与作者无关。文本成为一个自足的独立的个体，它才是阅读活动的权威，文本本身的意义才是阅读的终极目标。所谓阅读，就是寻找那个隐藏在作品中的正确意义。
但是，文本中心论的阅读观后来却遭遇到了最严峻的挑战。接受主义美学否定了文本中心论。他们把读者拉进了文本的生产行列。姚斯说：“一部文学作品，并不是自身独立向每一个读者提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超越时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者的反响，使文体从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在，”
当读者逐渐占领文学舞台的中心，阅读学的后现代时代到来了。20世纪后半期，后结构主义对文本的固定意义产生了怀疑，这导致了一个严重的后果——解构主义彻底颠覆了文本的意义。至此，文本彻底丧失了自己的尊严。在读者中心主义主导下，语文阅读教学对文本的无限制多元解读泛滥成灾。许多解读过于追求新奇，却远离了文本，丧失了审美趣味。比如，一位著名的青年语文特级教师在教学朱自清《背影》时，最后的“创造性阅读结论”竟然是“父亲违反了交通规则，私自攀越铁道”。这种所谓的多元解读和创造性阅读，实质上是一种悖逆文本、文本边缘化、空洞化的“误读”现象。需要指出的是，当前这种误读的倾向大有愈演愈烈之势。
困境之二：解构与建构
“解构”的出现是一次颠覆性的事件。解构主义的倡导者德里达自创了一个词——延异来说明文本意义无限延宕的过程：意义取决于差异，意义必将向外扩散。意义最终无法获得，处于无穷延宕的状态。
在阅读理论上，解构主义认为，任何文本都没有定解，因而永远向读者的阐释活动敞开，没有读者参与的文本是不完整的。他们否定经典，主张在阅读中悬置前人的阐释，直接面对作为阅读目标的文本。他们认为，任何所谓的意义都只是阐释。而不是对文本内在性质的客观揭示。
虽然持解构主义观点的人口口声声说阅读教学的最终目的是促进多元视角、多维思考，并不是想把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，堕入一种“丧失中心”、“无权威”、无确定性状态的虚无世界。但解构主义以无中心论反对中心论带来的必然结果是阅读的虚无主义。因此，艾布拉姆斯在《解构的天使》中批评说：“德里达的文本之室是一个封闭的回音室，其中诸多意义被降格为某种无休止的言语模仿，变成某种由符号到符号的横七竖八的反弹回响。它们如不在场的幽灵，不是由某种声音发出。不具有任何意向。不指向任何事物，只是真空中的一团混响。”
建构主义基本上是与解构主义共生出现的。这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有的知识、技能、经验与外界(读本、生活等)进行交互活动以获取、建构新知识的过程。建构主义抛弃了解构主义否定和批判一切的做法，主张要建构。我们可以看出，从解构主义到建构主义的过程，实际上是一个从“破”到“立”的过程。解构主义倡导的是颠覆，建构主义则强调重建。
建构主义理论坚持认为，阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文本的意义是读者通过阅读活动发掘出来的。它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻 理解，建构主义鲜明地指出：课堂阅读的主人毫无疑问只能是学生。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。
可是，建构主义不可避免地存在一些理论缺陷。比如，在阅读活动的参与中，对教师的重视不够，教师的阅读没有得到充分的尊重；再比如，许多所谓的多元解读根本就背离了语境，因此也出现了诸多异化的阅读心态：游戏、调侃、戏说、无哩头，它们热衷于建构一些空穴来风式的观点，消解经典，漠视他人的声音，滑向了极端个人主义的泥潭。
正是受解构主义和建构主义理论的影响，在今天的语文课堂上，不少教师抛弃了他人的真知灼见，而是一门心思要别出心裁去建构新观点、新理论、新思想。而对于学生建构的意义，也缺乏自己的价值判断，全盘肯定，使我们的阅读教学出现了热热闹闹、“众声喧哗”、杂花生树、群莺乱飞的虚假繁荣景象。
困境之三：误读与阅读的不可能
“误读”这一概念，来自于哈罗德·布鲁姆关于“诗的误读”的诗论，他把对经典和传统的抑制性力量产生的反抗方式命名为“误读”。他认为，任何阅读都是误读，文本的价值和意义正是在不断的误读中得以体现和丰富的，
在布鲁姆看来，“一部诗的历史就是诗人中的强者为了廓清自己的想象空间而相互‘误读’对方的诗的历史。”
误读理论后来被认为是一种普遍的阅读现象。按照这种理论，所有阅读都不可能是对作品本身原始意义的理解，都是对作品的误读；作品的意义和价值是在不断地误读中确立和丰富的；任何误读都是对作品的一种理解。2005年1期、4期、5期、10期的《中学语文教学》上刊发了多篇关于“创造性阅读”的争鸣文章，陈爱娟把创造性阅读分为无中生有、有上生新两种，浙江师大李海林则批判无中生有的阅读，认为创造性阅读和多元解读都必须坚持“有据”，而无中生有的阅读是一种误读。这场争论反映出的其实就是我们在纠缠不清的阅读理论面前的无助和困惑。
耶鲁学派的文论家保罗德曼在解构理论的基础上提出了“阅读的不可能理论”。他认为，由于符号和意义的不一致乃是语言的本质特性，阅读行为便是一个真理与谬误永远缠绕在一起的无休止过程，阅读永远不可能达到对文本的“正确理解”，事实上这种理解根本不可能存在。“阅读的不可能理论”认为，哪怕实证主义和索隐派都无法触及文本的原初意义，文本一旦写成，所有的正确阅读都是徒劳的，哪怕是作者自己的解读。他们认为：“说出一首诗的含义就等于提出一种解释，一首诗之意义是无限丰富的，它突出鲜明。但却可以有无限种不同的解释。……提出一种绝对符合诗之真义的确切解释。是永远不可能的。”
那么，我们的阅读到底该走向何方?语文阅读教学亟需三个定位：
学生的定位。在阅读教学中，学生是特殊的读者。受读者中心理论的影响，阅读教学乃至整个课堂教学的中心就理所应当是学生。但读者不是至高无上的上帝，所以，学生作为课堂的主人不应该成为主宰。今天，我们把课堂活动中的师生关系表述为学生为主体、老师为主导或者学生为主体、老师是“平等的首席”。在后现代课程观的背景下，我们该深入思考的第一个问题就应该是如何调整至今还尴尬不已的师生关系。从阅读的角度说，在课堂中，到底该尊重学生的阅读结论还是老师的阅读结论?阅读教学需不需要老师的预设和控制?对学生的阅读结果是否该施加评价和影响?
文本的定位。阅读活动的载体是文本。文本阅读应该成为阅读主体(学生)的生命需要。文本中心被读者中心取代后，逐渐出现了一些被边缘化的倾向。很多人忽视文本，只把文本当引子，教学的重点放到了课外扩展上，对文本进行细读、深读不够；喜欢搞什么“大话”、“戏说”、“水煮”，不尊重文本的历史语境；无视文本疆界，漠视文本的所指意义，一味创新出奇。应该说。常态的阅读教学应该是建立在对文本以及和文本相关联的副文本基础上的阅读，让学生认真地读书，读出书的意味，读出自己的心得。
评价的定位。自从阅读教学成为一种开放式的活动后。教师退居幕后。阅读评价也就被漠视。因为要尊重多元解读，老师对每个学生的阅读结论都说“好”，因为要提倡创造性思维发展，老师一般不对歪理邪说说“不”。有的教师教《南郭先生》，当学生提出“南郭先生善于抓住时机”的读解时，教师评价为“匠心独运”，不学无术而投机取巧的生存理念竟然还受到推崇，被标榜为创造性阅读!这样造成的状况就是，阅读评价没有起到匡正谬误、褒扬真理的功能，于是一些表面合理、实则荒诞的阅读结论肆意蔓延。
新课标提倡创造性阅读、探究性阅读、个性化阅读、独立阅读、多元解读、深度阅读等等，这无疑极大地冲决了传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神等陈陈相因、积重难返的恶习，为阅读教学解除枷锁、冲出重围开辟了一个自由、广阔的新天地。但是。阅读学元理论的相互纠缠和交织也给我们当前的阅读教学带来了不少困惑。要彻底让我们的语文阅读教学走出迷雾，我们就必须正本清源。深入地思考阅读理论问题，修正、澄清阅读理念，从而真正实现从阅读的必然王国进入自由王国!
注 释：
①傅修延：《文本学》，北京大学出版社2004年版。
②大卫·洛奇《当代批评与理论读本》，朗曼书屋1998年版，第270页。
③布鲁姆：《影响的焦虑》，三联书店1989年版，第3页。
④布莱克：《现代艺术哲学》，四川人民出版社1998年版，第304页。
[作者通联：四川成都一中]
不少人开始反思，阅读的本质该是什么?阅读活动该是一种什么样的活动?是什么原因导致了语文阅读教学成为了“无中心”、“无组织”、“无结果”的“非指示性教学”?笔者认为，造成当前阅读教学陷入困境的根本原因是阅读学元理论的纠缠不清。近一百年来。阅读学理论受西方哲学、文艺学影响。经历了一个头绪繁多的发展过程。龙协涛在《文学阅读学》(北京大学出版社2004年版)中说，文学解释学理论经历了三个发展阶段：作者中心——文本中心——读者中心。阅读教学作为特殊的阅读活动，因为有了特定的读者——教师和学生的参与，其实也走过了一个与之相似的过程：从作者中心到文本中心再到教师中心最后是学生中心。
笔者在拙文《对话：从独语走向喧哗》中曾指出，阅读理论经历了三次重大变革：接受主义阅读理论取代文本中心主义；对话理论改造接受主义；建构主义应运而生。通过三次重大的变革，我们很容易看出：阅读学走的一条路径是：解释——结构——解构——建构。而当前的语文阅读教学正徘徊在解构——建构的路上。
问题由此产生了，当前语文阅读教学的元理论到底应该是文本主义的、接受主义的、对话理论的，还是建构主义的?我们到底该服膺于哪种理论，把它们奉为圭臬?
事实是，在我们的新课程理念中，传统的解释学理论与后现代思潮共存交织，纠缠不清。教育部颁发的《普通高中语文课程标准》说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”从这些表述，我们看得出清晰的建构主义印迹。但同时我们也看到了对话理论的影子，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话。是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。《普通高中语文课程标准》还说：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”“知人论世”不正是中国最古老的作者中心论吗?不同的阅读理论混杂在一起，其产生的必然结果是阅读教学莫衷一是，不知所措。于是，语文阅读教学的困境便不可避免地产生了。
困境之一：文本中心与读者中心
阅读学的文本中心论是20世纪艾略特和瑞恰兹开启的新批评派提出的。兰色姆则在《新批评》中提出了文学作品本体论，他认为。如果承认文学作品是一种带有本质意义的存在，那么文本自然就会处于一种不容挑战的中心位置。
文本是文学的载体。一切文学活动都是围绕文本展开的：作家创作文本，读者阅读文本，批评家研究文本。傅修延在《文本学》中写道：“文本学既可以说是文学中的基础理论。也可以说是阅读学的基础理论。”从这个意义上说，阅读教学作为一种师生共同参与的特殊阅读活动也应该围绕文本这个核心来进行。在文本中心论看来，作品一旦写成，创造它的“上帝”——作者死了。所有的阅读和批评都与作者无关。文本成为一个自足的独立的个体，它才是阅读活动的权威，文本本身的意义才是阅读的终极目标。所谓阅读，就是寻找那个隐藏在作品中的正确意义。
但是，文本中心论的阅读观后来却遭遇到了最严峻的挑战。接受主义美学否定了文本中心论。他们把读者拉进了文本的生产行列。姚斯说：“一部文学作品，并不是自身独立向每一个读者提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超越时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者的反响，使文体从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在，”
当读者逐渐占领文学舞台的中心，阅读学的后现代时代到来了。20世纪后半期，后结构主义对文本的固定意义产生了怀疑，这导致了一个严重的后果——解构主义彻底颠覆了文本的意义。至此，文本彻底丧失了自己的尊严。在读者中心主义主导下，语文阅读教学对文本的无限制多元解读泛滥成灾。许多解读过于追求新奇，却远离了文本，丧失了审美趣味。比如，一位著名的青年语文特级教师在教学朱自清《背影》时，最后的“创造性阅读结论”竟然是“父亲违反了交通规则，私自攀越铁道”。这种所谓的多元解读和创造性阅读，实质上是一种悖逆文本、文本边缘化、空洞化的“误读”现象。需要指出的是，当前这种误读的倾向大有愈演愈烈之势。
困境之二：解构与建构
“解构”的出现是一次颠覆性的事件。解构主义的倡导者德里达自创了一个词——延异来说明文本意义无限延宕的过程：意义取决于差异，意义必将向外扩散。意义最终无法获得，处于无穷延宕的状态。
在阅读理论上，解构主义认为，任何文本都没有定解，因而永远向读者的阐释活动敞开，没有读者参与的文本是不完整的。他们否定经典，主张在阅读中悬置前人的阐释，直接面对作为阅读目标的文本。他们认为，任何所谓的意义都只是阐释。而不是对文本内在性质的客观揭示。
虽然持解构主义观点的人口口声声说阅读教学的最终目的是促进多元视角、多维思考，并不是想把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，堕入一种“丧失中心”、“无权威”、无确定性状态的虚无世界。但解构主义以无中心论反对中心论带来的必然结果是阅读的虚无主义。因此，艾布拉姆斯在《解构的天使》中批评说：“德里达的文本之室是一个封闭的回音室，其中诸多意义被降格为某种无休止的言语模仿，变成某种由符号到符号的横七竖八的反弹回响。它们如不在场的幽灵，不是由某种声音发出。不具有任何意向。不指向任何事物，只是真空中的一团混响。”
建构主义基本上是与解构主义共生出现的。这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有的知识、技能、经验与外界(读本、生活等)进行交互活动以获取、建构新知识的过程。建构主义抛弃了解构主义否定和批判一切的做法，主张要建构。我们可以看出，从解构主义到建构主义的过程，实际上是一个从“破”到“立”的过程。解构主义倡导的是颠覆，建构主义则强调重建。
建构主义理论坚持认为，阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文本的意义是读者通过阅读活动发掘出来的。它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻 理解，建构主义鲜明地指出：课堂阅读的主人毫无疑问只能是学生。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。
可是，建构主义不可避免地存在一些理论缺陷。比如，在阅读活动的参与中，对教师的重视不够，教师的阅读没有得到充分的尊重；再比如，许多所谓的多元解读根本就背离了语境，因此也出现了诸多异化的阅读心态：游戏、调侃、戏说、无哩头，它们热衷于建构一些空穴来风式的观点，消解经典，漠视他人的声音，滑向了极端个人主义的泥潭。
正是受解构主义和建构主义理论的影响，在今天的语文课堂上，不少教师抛弃了他人的真知灼见，而是一门心思要别出心裁去建构新观点、新理论、新思想。而对于学生建构的意义，也缺乏自己的价值判断，全盘肯定，使我们的阅读教学出现了热热闹闹、“众声喧哗”、杂花生树、群莺乱飞的虚假繁荣景象。
困境之三：误读与阅读的不可能
“误读”这一概念，来自于哈罗德·布鲁姆关于“诗的误读”的诗论，他把对经典和传统的抑制性力量产生的反抗方式命名为“误读”。他认为，任何阅读都是误读，文本的价值和意义正是在不断的误读中得以体现和丰富的，
在布鲁姆看来，“一部诗的历史就是诗人中的强者为了廓清自己的想象空间而相互‘误读’对方的诗的历史。”
误读理论后来被认为是一种普遍的阅读现象。按照这种理论，所有阅读都不可能是对作品本身原始意义的理解，都是对作品的误读；作品的意义和价值是在不断地误读中确立和丰富的；任何误读都是对作品的一种理解。2005年1期、4期、5期、10期的《中学语文教学》上刊发了多篇关于“创造性阅读”的争鸣文章，陈爱娟把创造性阅读分为无中生有、有上生新两种，浙江师大李海林则批判无中生有的阅读，认为创造性阅读和多元解读都必须坚持“有据”，而无中生有的阅读是一种误读。这场争论反映出的其实就是我们在纠缠不清的阅读理论面前的无助和困惑。
耶鲁学派的文论家保罗德曼在解构理论的基础上提出了“阅读的不可能理论”。他认为，由于符号和意义的不一致乃是语言的本质特性，阅读行为便是一个真理与谬误永远缠绕在一起的无休止过程，阅读永远不可能达到对文本的“正确理解”，事实上这种理解根本不可能存在。“阅读的不可能理论”认为，哪怕实证主义和索隐派都无法触及文本的原初意义，文本一旦写成，所有的正确阅读都是徒劳的，哪怕是作者自己的解读。他们认为：“说出一首诗的含义就等于提出一种解释，一首诗之意义是无限丰富的，它突出鲜明。但却可以有无限种不同的解释。……提出一种绝对符合诗之真义的确切解释。是永远不可能的。”
那么，我们的阅读到底该走向何方?语文阅读教学亟需三个定位：
学生的定位。在阅读教学中，学生是特殊的读者。受读者中心理论的影响，阅读教学乃至整个课堂教学的中心就理所应当是学生。但读者不是至高无上的上帝，所以，学生作为课堂的主人不应该成为主宰。今天，我们把课堂活动中的师生关系表述为学生为主体、老师为主导或者学生为主体、老师是“平等的首席”。在后现代课程观的背景下，我们该深入思考的第一个问题就应该是如何调整至今还尴尬不已的师生关系。从阅读的角度说，在课堂中，到底该尊重学生的阅读结论还是老师的阅读结论?阅读教学需不需要老师的预设和控制?对学生的阅读结果是否该施加评价和影响?
文本的定位。阅读活动的载体是文本。文本阅读应该成为阅读主体(学生)的生命需要。文本中心被读者中心取代后，逐渐出现了一些被边缘化的倾向。很多人忽视文本，只把文本当引子，教学的重点放到了课外扩展上，对文本进行细读、深读不够；喜欢搞什么“大话”、“戏说”、“水煮”，不尊重文本的历史语境；无视文本疆界，漠视文本的所指意义，一味创新出奇。应该说。常态的阅读教学应该是建立在对文本以及和文本相关联的副文本基础上的阅读，让学生认真地读书，读出书的意味，读出自己的心得。
评价的定位。自从阅读教学成为一种开放式的活动后。教师退居幕后。阅读评价也就被漠视。因为要尊重多元解读，老师对每个学生的阅读结论都说“好”，因为要提倡创造性思维发展，老师一般不对歪理邪说说“不”。有的教师教《南郭先生》，当学生提出“南郭先生善于抓住时机”的读解时，教师评价为“匠心独运”，不学无术而投机取巧的生存理念竟然还受到推崇，被标榜为创造性阅读!这样造成的状况就是，阅读评价没有起到匡正谬误、褒扬真理的功能，于是一些表面合理、实则荒诞的阅读结论肆意蔓延。
新课标提倡创造性阅读、探究性阅读、个性化阅读、独立阅读、多元解读、深度阅读等等，这无疑极大地冲决了传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神等陈陈相因、积重难返的恶习，为阅读教学解除枷锁、冲出重围开辟了一个自由、广阔的新天地。但是。阅读学元理论的相互纠缠和交织也给我们当前的阅读教学带来了不少困惑。要彻底让我们的语文阅读教学走出迷雾，我们就必须正本清源。深入地思考阅读理论问题，修正、澄清阅读理念，从而真正实现从阅读的必然王国进入自由王国!
注 释：
①傅修延：《文本学》，北京大学出版社2004年版。
②大卫·洛奇《当代批评与理论读本》，朗曼书屋1998年版，第270页。
③布鲁姆：《影响的焦虑》，三联书店1989年版，第3页。
④布莱克：《现代艺术哲学》，四川人民出版社1998年版，第304页。
[作者通联：四川成都一中]