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【中图分类号】G62.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）22-0-01
小学低段的写话练习重点在锤炼词语，是为中高年级习作打下坚实基础，但很多教师在这过程中教得苦，效果差，是因为只是教过而非学会。从教过到学会有多远？是方法的更新，是理念的转变，教师应从生本角度出发去进行表达本位的锤炼词语的语用教学。
那小学低段生本视野下的锤炼词语教学应该如何做呢？
一、把言说的权利还给儿童去实现低段锤炼词句的生本教学
比如：一年级中很多这样的填空：
一（ ）老师 一（ ）耳光 一（ ）大炮
如果老師不是从生本角度出发，只是教，就会对学生说：“在课文中找一找，看括号中应该填写哪个词？”于是学生便从课文中找到量词，一（个）或（位）老师、一（记）耳光、一（门）大炮，老师赞扬答对了，而且让全班同学再很有气势的读上几遍。记性好一点的同学就记住了，但仍有同学下次作文时或考试时还是不会填一记耳光。为什么？因为教者是以书为本，没有从生本角度出发。
如果老师从生本角度出发，把握言语形式的关键特征，把言说的权利还给儿童。首先从观念上强调认知。老师先和学生做言说的练习。师说：“在古语“天地君亲师”的排列中，老师排在第几位？”生说：“第五。”“是啊，在第五，说明老师是有地位的，所以是一位老师，不是一个老师。”
师又说：“一个人犯错被打耳光这惩罚重不重呀？”生说：“重！”师说“：那被打了耳光要不要永远记住？”生大声说“要记住！”师说“所以是一记耳光”。
师再言：“如果在战场上被敌人的大炮击中，就进入了死亡之门，所以是一门大炮。”学生立即跟着绘声绘色的说起电视里的大炮如何打敌人，还有的一下子就表演起被击中的模样倒下去。这就达到让学生从生本的角度去言说，去把握言语性质特征，从而达到锤炼词句、灵活运用的教学目标。
二、从真诚教学和率性表达中去实现低段锤炼词句的生本教学
低段最常见的句式练习有这些：“有的……有的……”、“一边……一边……”、“……像……”如果只是从教会这个角度出发，学生大多如此写：“我一边唱歌，一边画画。”“有的同学在操场跑，有的同学在操场闹。”“妹妹的脸像苹果。”多半不真诚，不率性。但如果转换角度进行生本句式练习，效果截然不同。如老师先和学生一起绘声称绘色的动情诵读《花儿与蝴蝶》“蝴蝶是会飞的花朵，花朵是不会飞的蝴蝶。蝴蝶是花，花是蝴蝶。”老师说：“想想我们身边还有哪些事物像花儿与蝴蝶这样友好？学生七嘴八舌地就说这说那，课堂有点热闹，不过没关系，慢慢地智慧就在不经意的碰撞中闪现出来了，生笑说“星星与眼睛。”“星星是会笑的眼睛，眼睛是不会笑的星星。星星是眼，眼是星星。”接着学生甲受到启发与影响，说“皮球与胖子”“胖子是会笑的皮球，皮球是不会笑的胖子。胖子是不会拍的皮球，皮球是会拍的胖子。胖子是皮球，皮球是胖子。”虽然稚嫩，但那么真，那么率性。“白云与棉花糖”“黑豆与蝌蚪”等更率真更走心的词句练习横空而出，这样从生本出发设计的句式练习，不仅活力四射，而且真诚十足。
三、从丰富儿童的内心世界和情感去实现低段锤炼词句的生本教学
很多教师在教学生练习词句时感觉学生语言空洞，苍白，是缺失从生本角度进行丰富儿童的内心世界和情感练习。抓住每个单元的课文做好课例引领，去达到丰富儿童的内心世界和情感。
一是通过体验朗读去达到此目标。“踮脚尖儿，走进安静的小院 我们把一株紫丁香，栽在老师窗前。”一定要抓住简简单单的一个“踮”字，就把一群调皮可爱的孩子，悄悄地潜入老师的小院，为老师栽种丁香花的动人形象，活脱脱地跃然纸上。让学生在读中悟，在听中感受，在交流中积淀语感去丰富儿童的内心世界和情感，达到实现低段锤炼词句的教学目标。
二是通过课例中的场境营造来丰富儿童的内心世界和情感。如《一分钟》教学。1、他叹了口气，说：“我要是早一分钟就好了。”2、他又叹了口气，说：“要是早一分钟就好了。3、元元红着脸，低着头，坐到了自己的座位上。老师设计场境：男生扮元元，摸拟当时神态、语气说出元元的话，女生来问：“元元两次叹气说要是早一分钟就好了的时候，他会想些什么？这里是一个空白。读着这句话，元元当时后悔、自责、着急的心情跃然纸上。这句话通过对元元进教室的一个细节描写：“红着脸，低着头”写出了元元的无限羞愧、懊悔之情。教师通过场境营造让学生很快从内心世界真实体验到：通过人物的语言描写，反映人物的内心情感。
三是让词语和学生们的精神世界联系起丰富儿童的内心世界和情感去达到锤炼词句的教学目标。苏霍姆林斯基曾说：“要让词深入到儿童的精神生活里去”。在《两只鸟蛋》一课中“焦急不安”是重点词语，孩子们要真正从内心去体会鸟妈妈的焦急不安是比较难的。一位老师是这样营造语用情境，把词与学生精神世界联系起来：让孩子们想象鸟妈妈回家不见了它的宝贝——两只鸟蛋，会做些什么，说些什么？有孩子说鸟妈妈会扇着翅膀到处寻找自己的宝贝，它会边飞边大喊自己宝贝的名字；有孩子说鸟妈妈会向自己周围的邻居打听自己孩子的下落，没有消息时鸟妈妈是多么的焦急难过啊；还有孩子说鸟妈妈会一边飞一边伤心地喊：“孩子！我的孩子！你在哪里？谁抱走了我的孩子，快还给我！”一句句富有感染力的语言让孩子们感受到了鸟妈妈的“焦急不安”，连老师也不禁皱起眉头替鸟妈妈焦急起来。孩子们通过自己的亲身体验，感受到什么叫做焦急不安。孩子们在课堂上尽情地想，入境地读，既读出了词语的内涵又读出了自己的情感。这时候，从他们口中读出的词语不再是一个个冰冷的文字，而是一幅幅焦急不安生动形象的画面了。这个词语也就永远定格在孩子纯静心房。
在当前语文教学的两个转向下，（一是从探究人文转向语言文字训练，二是从教课文转向教语文。）教师应从生本角度出发去进行表达本位的锤炼词语的语用教学。
小学低段的写话练习重点在锤炼词语，是为中高年级习作打下坚实基础，但很多教师在这过程中教得苦，效果差，是因为只是教过而非学会。从教过到学会有多远？是方法的更新，是理念的转变，教师应从生本角度出发去进行表达本位的锤炼词语的语用教学。
那小学低段生本视野下的锤炼词语教学应该如何做呢？
一、把言说的权利还给儿童去实现低段锤炼词句的生本教学
比如：一年级中很多这样的填空：
一（ ）老师 一（ ）耳光 一（ ）大炮
如果老師不是从生本角度出发，只是教，就会对学生说：“在课文中找一找，看括号中应该填写哪个词？”于是学生便从课文中找到量词，一（个）或（位）老师、一（记）耳光、一（门）大炮，老师赞扬答对了，而且让全班同学再很有气势的读上几遍。记性好一点的同学就记住了，但仍有同学下次作文时或考试时还是不会填一记耳光。为什么？因为教者是以书为本，没有从生本角度出发。
如果老师从生本角度出发，把握言语形式的关键特征，把言说的权利还给儿童。首先从观念上强调认知。老师先和学生做言说的练习。师说：“在古语“天地君亲师”的排列中，老师排在第几位？”生说：“第五。”“是啊，在第五，说明老师是有地位的，所以是一位老师，不是一个老师。”
师又说：“一个人犯错被打耳光这惩罚重不重呀？”生说：“重！”师说“：那被打了耳光要不要永远记住？”生大声说“要记住！”师说“所以是一记耳光”。
师再言：“如果在战场上被敌人的大炮击中，就进入了死亡之门，所以是一门大炮。”学生立即跟着绘声绘色的说起电视里的大炮如何打敌人，还有的一下子就表演起被击中的模样倒下去。这就达到让学生从生本的角度去言说，去把握言语性质特征，从而达到锤炼词句、灵活运用的教学目标。
二、从真诚教学和率性表达中去实现低段锤炼词句的生本教学
低段最常见的句式练习有这些：“有的……有的……”、“一边……一边……”、“……像……”如果只是从教会这个角度出发，学生大多如此写：“我一边唱歌，一边画画。”“有的同学在操场跑，有的同学在操场闹。”“妹妹的脸像苹果。”多半不真诚，不率性。但如果转换角度进行生本句式练习，效果截然不同。如老师先和学生一起绘声称绘色的动情诵读《花儿与蝴蝶》“蝴蝶是会飞的花朵，花朵是不会飞的蝴蝶。蝴蝶是花，花是蝴蝶。”老师说：“想想我们身边还有哪些事物像花儿与蝴蝶这样友好？学生七嘴八舌地就说这说那，课堂有点热闹，不过没关系，慢慢地智慧就在不经意的碰撞中闪现出来了，生笑说“星星与眼睛。”“星星是会笑的眼睛，眼睛是不会笑的星星。星星是眼，眼是星星。”接着学生甲受到启发与影响，说“皮球与胖子”“胖子是会笑的皮球，皮球是不会笑的胖子。胖子是不会拍的皮球，皮球是会拍的胖子。胖子是皮球，皮球是胖子。”虽然稚嫩，但那么真，那么率性。“白云与棉花糖”“黑豆与蝌蚪”等更率真更走心的词句练习横空而出，这样从生本出发设计的句式练习，不仅活力四射，而且真诚十足。
三、从丰富儿童的内心世界和情感去实现低段锤炼词句的生本教学
很多教师在教学生练习词句时感觉学生语言空洞，苍白，是缺失从生本角度进行丰富儿童的内心世界和情感练习。抓住每个单元的课文做好课例引领，去达到丰富儿童的内心世界和情感。
一是通过体验朗读去达到此目标。“踮脚尖儿，走进安静的小院 我们把一株紫丁香，栽在老师窗前。”一定要抓住简简单单的一个“踮”字，就把一群调皮可爱的孩子，悄悄地潜入老师的小院，为老师栽种丁香花的动人形象，活脱脱地跃然纸上。让学生在读中悟，在听中感受，在交流中积淀语感去丰富儿童的内心世界和情感，达到实现低段锤炼词句的教学目标。
二是通过课例中的场境营造来丰富儿童的内心世界和情感。如《一分钟》教学。1、他叹了口气，说：“我要是早一分钟就好了。”2、他又叹了口气，说：“要是早一分钟就好了。3、元元红着脸，低着头，坐到了自己的座位上。老师设计场境：男生扮元元，摸拟当时神态、语气说出元元的话，女生来问：“元元两次叹气说要是早一分钟就好了的时候，他会想些什么？这里是一个空白。读着这句话，元元当时后悔、自责、着急的心情跃然纸上。这句话通过对元元进教室的一个细节描写：“红着脸，低着头”写出了元元的无限羞愧、懊悔之情。教师通过场境营造让学生很快从内心世界真实体验到：通过人物的语言描写，反映人物的内心情感。
三是让词语和学生们的精神世界联系起丰富儿童的内心世界和情感去达到锤炼词句的教学目标。苏霍姆林斯基曾说：“要让词深入到儿童的精神生活里去”。在《两只鸟蛋》一课中“焦急不安”是重点词语，孩子们要真正从内心去体会鸟妈妈的焦急不安是比较难的。一位老师是这样营造语用情境，把词与学生精神世界联系起来：让孩子们想象鸟妈妈回家不见了它的宝贝——两只鸟蛋，会做些什么，说些什么？有孩子说鸟妈妈会扇着翅膀到处寻找自己的宝贝，它会边飞边大喊自己宝贝的名字；有孩子说鸟妈妈会向自己周围的邻居打听自己孩子的下落，没有消息时鸟妈妈是多么的焦急难过啊；还有孩子说鸟妈妈会一边飞一边伤心地喊：“孩子！我的孩子！你在哪里？谁抱走了我的孩子，快还给我！”一句句富有感染力的语言让孩子们感受到了鸟妈妈的“焦急不安”，连老师也不禁皱起眉头替鸟妈妈焦急起来。孩子们通过自己的亲身体验，感受到什么叫做焦急不安。孩子们在课堂上尽情地想，入境地读，既读出了词语的内涵又读出了自己的情感。这时候，从他们口中读出的词语不再是一个个冰冷的文字，而是一幅幅焦急不安生动形象的画面了。这个词语也就永远定格在孩子纯静心房。
在当前语文教学的两个转向下，（一是从探究人文转向语言文字训练，二是从教课文转向教语文。）教师应从生本角度出发去进行表达本位的锤炼词语的语用教学。