《新课标》明确指出:学生是学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。那么教师如何彰显其引导者的角色呢？下面结合自己教学的一则案例,谈点体会。
　　首先,我把本堂课自认为处理得精彩的环节作如下展示:
　　一、凸显认知错误
　　本人在教学“厘米的认识”时,让学生观察直尺,并说出从刻度2到刻度5的长度是多少厘米时,学生出现了以下错误:
　　生1:从刻度2到刻度5是4厘米,因为从刻度2到刻度5有2、3、4、5四个数字,所以是4厘米。（以上错误的原因是学生1厘米的长度观念建立不强）
　　生2:从刻度2到刻度5是6厘米,因为从刻度2到刻度5有6个格,（学生把半厘米当成1厘米）所以是6厘米。（以上错误的原因是学生1厘米的长度观念建立错误）
　　二、引导“拨开阴云”
　　学生出现以上错误我并没有放过,而是将错误呈现出来,引导学生转变思路,强化1厘米的长度观念,并引发学生的争辩,为构建动态生成的课堂打基础。
　　师:请同学们从直尺上找一找1厘米,指一指1厘米的长度,用手摸一摸1厘米,再同桌说一说生活中1厘米长的物体,最后闭上眼睛想一想1厘米有多长,并小组交流自己的认识和感受。
　　师:此时,对于生1的发言你想说什么？
　　生3:他说的不对,因为从刻度2到刻度3的长度是1厘米,从刻度3到刻度4的长度是1厘米,从刻度4到刻度5的长度也是1厘米,一共长3厘米。
　　生1:（点点头）我明白了。
　　生2:老师我知道自己错在哪儿了,刚才我同桌告诉我,从刻度2到刻度3的长度是1厘米,我是把半厘米当成1厘米了,所以应该是6个半厘米就是3厘米。
　　师:老师祝贺你不但明白了,而且还有了新的理解。
　　三、豁然“看见明日”
　　当我引导学生转变思路,建立了清晰的1厘米的长度观念后,学生豁然开朗,忽然间现出了灿烂的“明日”。
　　师:到底从刻度2到刻度5的长度是几厘米,请发表意见。
　　生4:从刻度2到刻度5的长度是3厘米,我是一厘米一厘米地数出来的,正好是3厘米。
　　生5:老师,我是用减法算的,从刻度0到刻度5的长度是5厘米,从刻度0到刻度2的长度是2厘米,5－2=3,所以从刻度2到刻度5的长度是3厘米。
　　师:用减法求长度,多好的方法呀！大家可以借鉴。
　　对于以上环节的处理,静下来细细回味后,我得到如下三点体会:
　　1、引导在学生认知错误的萌芽时
　　我认为,教师首先需选准引导的时机——学生认知错误的萌芽之时。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身的思维方式不同,所以在认知上必然存在差异,学生出现认知错误的萌芽是真实思维的呈现,这时才需要我们教师用高超的引导艺术,使学生拨开“阴云”见“明日”。本课中当学生1和学生2出现认知错误时,我并没有批评否定,而是抓住关键（1厘米的长度观念的形成）,引导学生转变思路,才显现出一片美丽的“明日”景色（通过数、减法、找规律来形成长度观念）,充分显示了引导艺术的魅力。
　　2、引导在学生由错到对的关键处
　　我通过课堂教学的实践发现:当学生出现错误时,教师要抓住学生由错到对的关键处进行引导,才会收到良好的引导效果。我在本课中抓住学生出现错误的关键原因（1厘米的长度观念建立不强）引导学生转变思路,通过找一找、指一指、摸一摸、说一说、想一想,帮助学生建立了清晰的1厘米的长度观念,使学生下一步的纠错水到渠成。我们呼吁:当学生认知出现错误时,教师的引导一定要切中要害,只有引导学生实现“拨开阴云”,才能为“看见明日”奠定良好的基础。
　　3、引导在师生动态生成的过程中
　　课堂教学实践表明:当学生明确错误的原因、转变思路后,必定会生成新的有创见的认识。此时,教师要在师生动态生成的过程中适时引导,使课堂彰显其生成性,不断涌现出新的“明日”。本课中,生5用减法算长度时,我的表扬肯定就激活了学生的思维,才出现了生6的找规律推理长度,将课堂的生成推向了高潮。