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[摘要]传统的储存式教育已经不能满足现代社会对人才素质和能力的要求。建立在建构主义学习观和教学观基础上的探究式—团队联合—行动学习模式，弥补了传统教学模式中对“学生”、“学习”以及“参与”等要素上投入的不足。该模式对以解决社会问题为己任、以实务为导向的社会工作专业来说，在方法上具有天然的契合性。该模式在应用过程中，需要遵循实施的流程，即要求问题真实而紧迫、团队人员结构与数量的恰当性、信息收集的整体性以及行动和反思的重要性。经过教学实践证明，该模式能够激发学生学习的主动性和积极性及其潜能，最大限度地促进了学生的发展。
[关键词]探究式 团队联合 行动学习 建构主义 社会工作专业
[中图分类号]G642.0
[文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）04-0057-05
一、问题的提出
长期以来，我国的传统教育在应试教育体制的影响下， 即便在大学教育中，仍然遵循着主流社会所形构的“专业—非专业”、“学生—老师”等知识分类和二元关系，在这种分类中，无法实践以“学生为本”的教学理念和方法。具体而言，传统教育注重教师的教，强调以教师为主，以课堂中的讲授为主；重传授轻探究，重结果轻过程。正如“对话式教育”的提出者保罗·弗莱雷所言，这种教育就是一种储存式的教育。这种模式很难激发学生探究知识的热情，也没有让学生参与到知识的建构中，使学生缺少丰富的想象力，也缺乏挑战权威的勇气，从而导致当今社会所急需的复合型实践性人才，在现行的教育体制中无法培养出来。
在反思传统教育弊端的基础上，需要探究新的教育模式，即“探究式—团队联合—行动学习”模式，该模式的理论基础是建构主义理论，具体而言是建构主义的学习观和教学观。
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，每个人根据自己对世界的理解和解释而对其赋予意义，以自己的经验为基础来解释现实的。因此，每个人的经验不同，对外部世界的理解也不同。建构主义学习理论是一种与传统的客观主义不同的学习理论，它认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己积极主动建构知识的过程。在建构知识过程中，强调学习者自身经验的重要性，反对教师的权威性。
建构主义教学观认为，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要促进学生之间的合作，使学生看到那些与自身不同观点的文化基础，进而从更深层次上理解合作与团队联合的意义。对于教师来说，与学生的关系不是传统意义上的权威和知识的呈现者，而是学生学习过程中的伙伴与合作者，而且在知识的探寻中，应当尊重学习主体的原有经验和理解，倾听学生的想法，引导学生丰富或调整自己的解释。
在建构主义学习观和教学观的启发下，需要重新反思教师和学生的关系、教与学的关系。教师与学生的关系不再是传统的信息传递者和接受者，不再是教育的主体与客体的关系，而是主体间的关系，是一种“合作式教育”。教师是主体，学生更是主体，在主体与主体交往活动中表现出以“共主体”（交互主体）为中心的和谐一致等集体特征。而且这种一致性是建立在师生之间交往平等、双向互动、主动对话和相互理解及融合关系基础之上的，是通过共识表现出的一致性，而不是被动地接受。这样，就能较好地发挥作为主体学生的巨大潜能，提出问题，让学生思考、回答和讨论问题，使学生成为构建知识的主体。这些核心观点为探究式—团队联合—行动学习这种新的教学模式的产生提供了核心要素和理论基石。也正因为如此，该模式弥补了传统教学模式中对学生、学习以及参与等要素上投入的不足。其明先的优势在于，更加突出学生作为知识的生产者的主体地位，更加强调知识的探寻过程和以实践为基础的学习过程，而且知识并非以个体的形式而是基于集体的共识性真理观形成的。
二、“探究式—团队联合—行动学习”教学模式解析
人们往往容易将探究式学习与研究学习等同，将行动学习与行动研究相混淆，为此，有必要予以辨析。探究式学习是指学生围绕一定的问题、案例、文本或者材料，在教师的帮助和支持下，自主学习寻求或者自主构建答案、意义、理解或者信息的活动过程。该模式作为现代教学的一种学习和教学模式，注重的是学生各种潜能的发挥和创新能力的发展，体现一种参与性和体验性并存且具有严密学术性的创造活动。探究式学习实际上强化了“三性”，一是学生的主体性，侧重学生自主学习；二是探究活动的实践性，强调活动要面向学生的“生活世界”；三是问题性，要求解决实际问题。即凸显了三个核心词汇：学生、实践和问题。虽然探究式学习与研究式学习都是从英文“Inquiry Learning”翻译而来，在本质上都注重学生对知识学习的自我获得与自我理解过程，强调应用性、开放性与探寻性。但二者在侧重点、内容与原则、特点等方面存在明显的不同。探究式学习虽然强调了学生的主动性、活动性，但学生的活动仍然在教师的安排和指导下进行的，是以教师为主导、学生为主体的学习过程，在学习中，既重过程又重结果。而研究式学习，强调追根溯源，更加强调学习过程的重要性，学生是绝对的主体，教师只是参与者，而且在学习过程中师生关系是平等的。
行动学习在20世纪40年代由英国物理学家雷吉·瑞文斯创立的，开始时在威尔士和英格兰的煤矿项目中提出了“行动学习”的概念，并在企业管理领域中广泛使用，后来在教育学、社会心理学、社会学、组织心理学和组织发展学以及管理学等的研究中，也得到了进一步的发展。行动学习随着其理论基础和学科基础的扩展，演化出多种不同的形式，主要有三大学派，即科学方法派、体验学习派、反思批判派，但是无论以哪一种形式出现，都具有一些基本的核心要素：在真实的世界中，人们采取行动解决真实的问题，在工作的同时也是在学习。行动学习强调知行合一，而不是单纯的认知。如果用一句话来概括，就是一组人共同解决真实问题并从中获得知识的过程。它包括六个要素，即重要、紧急而真实的任务、问题或项目；包含4～8名成员的多元小组；提出问题和交流心得的流程；制定并执行行动策略；对学习的承诺；行动学习教练。尽管，我们知道学习有很多种方式，但是，传统的“程序化学习”的方式常常会导致学习的局限性和短暂性。行动学习的核心假设是人们在解决实际问题的行动中学习效率更高。一些学者将瑞文斯的模型扩展为如下学习公式：L（学习）=P（结构化知识）+Q（提问）+R（反思）。 人们常常将“行动学习”与“行动研究”以及杜威提出的“在做中学”相混淆，故也需要予以辨析。行动学习比行动研究具有更加广泛的涵义，行动学习是一个团体学习，更侧重过程， 而行动研究是一种由参与者使用的自我反思探究形式。行动学习，也不是简单的 “在做中学”，而是“做中学”和“反思中学习”的结合，而且这种结合是在团队合作中实现的，团体内的情感互动能推进和提升个人反思和体验的效果。
探究式学习强调学生自主学习的重要性，强调知识是如何生产出来的，该要素在融合模式中强调的是学习的过程，其发挥的作用是基础性作用。团队联合，实际上是行动学习的应有之意，在这里，之所以将其单独列出，作为融合模式的一种要素，是因为要弥补传统教育以个体为学习单位的不足，强调师生之间、学习者之间以及学习者与其服务对象及相关人员这间的合作。为此，团队联合在此是一种学习的形式。行动学习是该模式的重要组成部分和核心要素，也是前两种要素的补充、强化和延伸，它进一步强调了探究的形式不仅仅是理论和学理上的，更是实践层面上的，在反思、对话和倾听后的行动，是检验探究过程以及方案有效性的唯一指标。
从目前的教育实践来看，单纯的探究式学习和行动研究的教学成果，能查阅到相关文献，供学习和研究者借鉴。但是，将探究式学习、团队联合、行动学习整合在一起，形成一种新的三位一体的教学模式，在教学实践和研究中上尚不多见。探究式学习与行动学习尽管其特点和内涵各有不同，但是其核心要素包含以团队联合的形式，能够在真实的情境中，在学生们的自主探索和寻求答案的过程中，通过参与—投入—行动解决真实而紧迫的问题，并且在该过程中不断地反思解决问题的策略和学习的过程。由此可见，该模式对于以解决社会问题为己任的、以实务为导向的社会工作专业来说具有天然的契合性。
三、“探究式—团队联合—行动学习”在社会工作专业教学中的应用
社会工作是“做出来的”，而不是“讲出来的”。目前，从社会工作专业的教学看，尤其在课堂教学中，以讲为主，实践很少。即无论是专业基础课的教学，还是基础课程中有关社会工作实务领域的教学，基本上以课堂讲授为主，讲解具体的操作过程和技巧。可以想象“讲出来的做法”，怎能吸引学生，怎能提升学生解决问题的能力？如今，无线信号覆盖校园的各个角落，每个学生都拥有智能手机，教师的教学过程能否比手机里的世界更加吸引学生，这是信息时代对教师和教学的一个不小的挑战。同时，实验教学也具有局限性。比如，在实验室通过角色扮演等方式模拟真实的情境，但不是真实的情境，学生在扮演某种角色时，只是在感受、想象和体会，而不是真实地体验服务对象的问题和需求。这是一个虚拟的真实世界，是通过角色置换而寻求和设计出来的服务对象。因此，笔者认为，社会工作专业的教学，应遵循“教育要回归生活世界”的观点，都应该以生活世界中的真实情境为依托。实务取向是社会工作专业教学的基本特点，不管实验教学还是实践教学都应体现这一基本特征。因此，将探索式—团队联合—行动学习模式应用到社会工作专业教学中，具有很大的发展空间。
（一）实施的基本程序
下面以“老年社会工作”教学为例，展示这种成果的应用。
第一步，以真实而紧急的问题作为任务。可以带学生到养老机构探访，或者学生将自己身边经历到的老年人所遇到的问题带到课堂中来。这个问题可以是单个也可以是多个，但必须是真实的、并紧急需要作为一个任务来解决的问题。比如，学生将自己的外公在退休后所遇到的工资偏低问题，并且这个问题困扰老人很久，不断地上访，而且在上访过程中使个人身体和精神上都受到了不同程度的伤害。将这样的案例带到课堂，问题真实而紧迫，且是学生提出的，这就等于创设了一个真实的教学环境，将课堂与生活实践紧密联系在一起，使学生带着真实的任务去学习，这样才有利于培养学生的实践能力。
第二步，以团队联合的形式解决这个问题。可以将班级的学生分成几个团队，每个团队由4～8名组成（如果超过8名成员，会导致沟通过于复杂而不易于达成共识，如果少于4人，观点的数量会有限，并且彼此之间的反馈会减少）。当然，这个团队的成员构成，越多元越好，既要有反思导向型成员，也要有行动导向型成员。除了有学生外，可以邀请其他成员加入，如社区居民、养老机构的服务人员及管理人员、医生、服务对象老年人、社会政策的制定者乃至快递员、企业工人等。这是因为，不同类型的人的思维和提供的信息不同，这样可以从多个角度理解老年人的问题，也可找到解决问题的多种途径。在团队中，学生有效的分工合作，能够发挥每个学生的特长和能力，发扬团队精神，增强合作意识，共同制定解决问题的方案。
第三步，以团队的形式收集案例的全面信息，而后分析案主的问题。比如，上述案例中提到的上访老人，不仅仅是工资低的问题，而是30多年前，老人与单位的领导发生矛盾，认为领导打击报复，暗箱操作，导致其巡视员的身份未予确认，致使其工资较他人低。由此可见，掌握信息的全貌非常重要。并在此基础上，探寻解决问题中的阻力和助力。团队成员可以采用头脑风暴、反向头脑风暴、论辩磋商等多种形式，探寻老人问题的实质。在这个过程中，不断地进行反思性探询和对话，也是一个知识探究的过程，从而培养了学生的探究能力。
第四步，经过上述问题的探究，制定并执行对老人的介入服务计划。工作计划通过团队合作设计出来的工作方案，是否可行，要拿到实践中去检验，看此方案对老年人的上访问题，以及由此所引发的生理和心理的压力是否得到缓解，问题是否得到解决。经过探寻，老人问题的症结并不是工资高低的问题，其实老人生活中并不缺钱，而是对组织机构不信任，对当年领导的工作作风极其不满，致使老人内心世界失衡引发了这样的问题。总体看，这个步骤是一个在行动中检验知识或者策略的有效性的过程，也是在行动中学习的过程。这个环节至关重要，以往的教学常常止于服务方案的探讨，而在该模式中，行动为反思的关键领域提供了重要基础。采取行动是该模式的重要一环，因为没有行动就没有学习，就无法检验策略的有效性。 第五步，指定一位成员或者轮流的形式，担任学习教练。教练有权随时介入，教练介入时，小组要暂停解决问题的工作，聆听教练的提问。这样，可以确保小组在每一次探讨中都要采取重要的行动并有所收获，并帮助小组创设学习、开放、信任的非评判性的氛围，教练只提问题，通过提问导引成员思考他们需要为自己做什么，而不是明确地告诉成员该做什么。
（二）应用中的注意事项
1.探究的是“问题”而不是“题目”。“题目”常常隐含着正确答案和需要排除无数个错误答案。而“问题”不会只有一个正确答案，尤其是社会工作服务中的服务对象的问题，因各种情势的交错，会比题目复杂和棘手得多，会有不同的解决方案，且各个方案只有优劣之分，而无对错之分。
2.团队成员身份的多元化也有弊端。问题越复杂，越是倡导团队成员和思想的多元化，因为得到的答案也越丰富，能够兼顾到不同立场和角色成员的感受，从而避免答案的单一化。但是多元容易带来团队成员关系的紧张，同时“一种多元化形式很有可能（例如：价值观和信仰的差异），会抵消掉另一种多元化形式带来的益处（例如，想法和观点的多样性）” 。多元化优势也会造成团队功能暂时不协调，导致团体分离，从而影响团队的团结。因此，团队成员的数量和结构上的安排要具有科学性。
3.学习教练要通过提问而不是争论和指导的方式予以启发，使学习者的心智模型变得更加清晰，使每一个方案都能够经得起批判性的反思和评估。比如，针对上述案例中上访老人的问题，有成员提出做通上级主管部门的工作，促使老人曾经所在单位通过其他补助的形式，给予适当的补偿，让老人获得稍许的心理平衡。针对这种方案，学习教练可以这样问：如果采取这样的行动，你认为将会产生什么结果？这个方案能够实施的基础是什么？等等。
4.反思与对话的重要性。反思与对话，不仅仅存在于上述的第三和第四个步骤中，应贯穿于该模式的每一个环节中，并强调具有洞察力的提问和反思性倾听。反思有三个不同的层面，即反思、批判性反思、元认知，并随着挑战程度和效果而递增。另外，从时机上说，根据舍恩（Schon）的观点反思可以分为行动中反思和行动后的反思，通过反思促进对话，由此人们学习如何进行集体思考和集体感知，在这个过程中，整个集体而不是某个个体，都要对思考、情绪以及行动的效果负责，从而确保团队不会从经历阶段直接跳跃到行动阶段，通过思考和质疑，使方案更具有整体性和普适性。
教学实践证明，该整合的教学模式激发了学生的学习兴趣，使学生愿意去学、去做、去反思，取得了良好的教学效果。该模式不仅可以应用于实务类课程教学中，比如“家庭社会工作”的家庭辅导、家庭治疗以及服务上，也可以推广应用在专业基础类课程中，比如“团体工作”、“个案工作”中，具体而言，小组活动方案设计的训练、团体工作过程技巧以及个案工作技巧的训练等。但是，需要注意的是，与之相匹配的对学生的考核评价模式不能以传统的试卷形式进行，而是要建立多样化的考核评价体系，不但要注重结果评价，更要注重过程评价，将学生探寻解决问题的过程、师生间与学生间的合作、行动的过程等要素纳入评价指标体系中。需要强调的是，在结果评价中，不一定以问题的解决作为衡量标准，例如，虽然老人的问题暂时没有解决，但是学生在服务过程中，寻到解决问题的办法，不断地反思服务中的过程，并形成一个良好的反思报告，也可以获得良好的评价。
当然，该整合的模式与传统教学相比，也有不足。该模式在初级学习阶段的适用性需要进一步探讨。另外，将问题抛给学生，学生自己查资料、分析，在实践中寻找解决问题的路径，可能花费的时间成本比较高，学习效率没有传统教学高。但是，从总体上看，这种三位一体的教学模式，尤其适用于实务导向型的课程。该模式在建构主义理论指导下，通过构建平等合作的师生关系、宽松民主的教学环境，提供充足的学习资源和足够的时间，并采取公正有效的过程性和开放性评价措施等，让学生在探究和行动过程中，探寻解决问题的办法，并完成任务，使自己成为知识构建的主体。这不仅取得了良好的教学效果，也激发了学生学习的主动性和积极性及其潜能，从而最大限度地促进了学生的发展。
参考文献：
[1]迈克尔·马奎特.行动学习实务操作设计、实施与评估[M].北京：中国人民大学出版社，2013.
[2]迈克尔·马奎特等.行动学习原理、技巧与案例[M].北京：中国人民大学出版社，2013.
[3]杨静，夏林清.行动研究与社会工作[M].北京：社会科学文献出版社，2013.
[4]唐纳德·A·舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].北京：教育科学出版社，2007.
[5]秦旭芳，庞丽娟.行动学习法与行动研究辨析[J].比较教育研究，2006（9）.
[6]肖前玲，刘义兵.论基于行动学习的教师知识观发展的新取向[J].教育研究与实验，2013（4）.
[7]张胤，胡菲菲.回归实践、回归问题、回归主体——论探究式教学的本质、特征及实施模式[J].江苏高教，2013（4）.
[8]郑燕林，李卢一，王以宁.“混合型—探究式”本科教学模式的构建与应用实践[J].现代远距离教育，2010（3）.
[9]Johnson， D. W.， Johnson， R. T.， & H o lubec，E. J. Cooperation in the C lassroom （ 6th ed.）[M].Edina， MN： Interaction Book Company， 1993 .
[10]任长松.探究式学习：学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005.
（责任编辑：赵淑梅）
[关键词]探究式 团队联合 行动学习 建构主义 社会工作专业
[中图分类号]G642.0
[文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）04-0057-05
一、问题的提出
长期以来，我国的传统教育在应试教育体制的影响下， 即便在大学教育中，仍然遵循着主流社会所形构的“专业—非专业”、“学生—老师”等知识分类和二元关系，在这种分类中，无法实践以“学生为本”的教学理念和方法。具体而言，传统教育注重教师的教，强调以教师为主，以课堂中的讲授为主；重传授轻探究，重结果轻过程。正如“对话式教育”的提出者保罗·弗莱雷所言，这种教育就是一种储存式的教育。这种模式很难激发学生探究知识的热情，也没有让学生参与到知识的建构中，使学生缺少丰富的想象力，也缺乏挑战权威的勇气，从而导致当今社会所急需的复合型实践性人才，在现行的教育体制中无法培养出来。
在反思传统教育弊端的基础上，需要探究新的教育模式，即“探究式—团队联合—行动学习”模式，该模式的理论基础是建构主义理论，具体而言是建构主义的学习观和教学观。
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，每个人根据自己对世界的理解和解释而对其赋予意义，以自己的经验为基础来解释现实的。因此，每个人的经验不同，对外部世界的理解也不同。建构主义学习理论是一种与传统的客观主义不同的学习理论，它认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己积极主动建构知识的过程。在建构知识过程中，强调学习者自身经验的重要性，反对教师的权威性。
建构主义教学观认为，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要促进学生之间的合作，使学生看到那些与自身不同观点的文化基础，进而从更深层次上理解合作与团队联合的意义。对于教师来说，与学生的关系不是传统意义上的权威和知识的呈现者，而是学生学习过程中的伙伴与合作者，而且在知识的探寻中，应当尊重学习主体的原有经验和理解，倾听学生的想法，引导学生丰富或调整自己的解释。
在建构主义学习观和教学观的启发下，需要重新反思教师和学生的关系、教与学的关系。教师与学生的关系不再是传统的信息传递者和接受者，不再是教育的主体与客体的关系，而是主体间的关系，是一种“合作式教育”。教师是主体，学生更是主体，在主体与主体交往活动中表现出以“共主体”（交互主体）为中心的和谐一致等集体特征。而且这种一致性是建立在师生之间交往平等、双向互动、主动对话和相互理解及融合关系基础之上的，是通过共识表现出的一致性，而不是被动地接受。这样，就能较好地发挥作为主体学生的巨大潜能，提出问题，让学生思考、回答和讨论问题，使学生成为构建知识的主体。这些核心观点为探究式—团队联合—行动学习这种新的教学模式的产生提供了核心要素和理论基石。也正因为如此，该模式弥补了传统教学模式中对学生、学习以及参与等要素上投入的不足。其明先的优势在于，更加突出学生作为知识的生产者的主体地位，更加强调知识的探寻过程和以实践为基础的学习过程，而且知识并非以个体的形式而是基于集体的共识性真理观形成的。
二、“探究式—团队联合—行动学习”教学模式解析
人们往往容易将探究式学习与研究学习等同，将行动学习与行动研究相混淆，为此，有必要予以辨析。探究式学习是指学生围绕一定的问题、案例、文本或者材料，在教师的帮助和支持下，自主学习寻求或者自主构建答案、意义、理解或者信息的活动过程。该模式作为现代教学的一种学习和教学模式，注重的是学生各种潜能的发挥和创新能力的发展，体现一种参与性和体验性并存且具有严密学术性的创造活动。探究式学习实际上强化了“三性”，一是学生的主体性，侧重学生自主学习；二是探究活动的实践性，强调活动要面向学生的“生活世界”；三是问题性，要求解决实际问题。即凸显了三个核心词汇：学生、实践和问题。虽然探究式学习与研究式学习都是从英文“Inquiry Learning”翻译而来，在本质上都注重学生对知识学习的自我获得与自我理解过程，强调应用性、开放性与探寻性。但二者在侧重点、内容与原则、特点等方面存在明显的不同。探究式学习虽然强调了学生的主动性、活动性，但学生的活动仍然在教师的安排和指导下进行的，是以教师为主导、学生为主体的学习过程，在学习中，既重过程又重结果。而研究式学习，强调追根溯源，更加强调学习过程的重要性，学生是绝对的主体，教师只是参与者，而且在学习过程中师生关系是平等的。
行动学习在20世纪40年代由英国物理学家雷吉·瑞文斯创立的，开始时在威尔士和英格兰的煤矿项目中提出了“行动学习”的概念，并在企业管理领域中广泛使用，后来在教育学、社会心理学、社会学、组织心理学和组织发展学以及管理学等的研究中，也得到了进一步的发展。行动学习随着其理论基础和学科基础的扩展，演化出多种不同的形式，主要有三大学派，即科学方法派、体验学习派、反思批判派，但是无论以哪一种形式出现，都具有一些基本的核心要素：在真实的世界中，人们采取行动解决真实的问题，在工作的同时也是在学习。行动学习强调知行合一，而不是单纯的认知。如果用一句话来概括，就是一组人共同解决真实问题并从中获得知识的过程。它包括六个要素，即重要、紧急而真实的任务、问题或项目；包含4～8名成员的多元小组；提出问题和交流心得的流程；制定并执行行动策略；对学习的承诺；行动学习教练。尽管，我们知道学习有很多种方式，但是，传统的“程序化学习”的方式常常会导致学习的局限性和短暂性。行动学习的核心假设是人们在解决实际问题的行动中学习效率更高。一些学者将瑞文斯的模型扩展为如下学习公式：L（学习）=P（结构化知识）+Q（提问）+R（反思）。 人们常常将“行动学习”与“行动研究”以及杜威提出的“在做中学”相混淆，故也需要予以辨析。行动学习比行动研究具有更加广泛的涵义，行动学习是一个团体学习，更侧重过程， 而行动研究是一种由参与者使用的自我反思探究形式。行动学习，也不是简单的 “在做中学”，而是“做中学”和“反思中学习”的结合，而且这种结合是在团队合作中实现的，团体内的情感互动能推进和提升个人反思和体验的效果。
探究式学习强调学生自主学习的重要性，强调知识是如何生产出来的，该要素在融合模式中强调的是学习的过程，其发挥的作用是基础性作用。团队联合，实际上是行动学习的应有之意，在这里，之所以将其单独列出，作为融合模式的一种要素，是因为要弥补传统教育以个体为学习单位的不足，强调师生之间、学习者之间以及学习者与其服务对象及相关人员这间的合作。为此，团队联合在此是一种学习的形式。行动学习是该模式的重要组成部分和核心要素，也是前两种要素的补充、强化和延伸，它进一步强调了探究的形式不仅仅是理论和学理上的，更是实践层面上的，在反思、对话和倾听后的行动，是检验探究过程以及方案有效性的唯一指标。
从目前的教育实践来看，单纯的探究式学习和行动研究的教学成果，能查阅到相关文献，供学习和研究者借鉴。但是，将探究式学习、团队联合、行动学习整合在一起，形成一种新的三位一体的教学模式，在教学实践和研究中上尚不多见。探究式学习与行动学习尽管其特点和内涵各有不同，但是其核心要素包含以团队联合的形式，能够在真实的情境中，在学生们的自主探索和寻求答案的过程中，通过参与—投入—行动解决真实而紧迫的问题，并且在该过程中不断地反思解决问题的策略和学习的过程。由此可见，该模式对于以解决社会问题为己任的、以实务为导向的社会工作专业来说具有天然的契合性。
三、“探究式—团队联合—行动学习”在社会工作专业教学中的应用
社会工作是“做出来的”，而不是“讲出来的”。目前，从社会工作专业的教学看，尤其在课堂教学中，以讲为主，实践很少。即无论是专业基础课的教学，还是基础课程中有关社会工作实务领域的教学，基本上以课堂讲授为主，讲解具体的操作过程和技巧。可以想象“讲出来的做法”，怎能吸引学生，怎能提升学生解决问题的能力？如今，无线信号覆盖校园的各个角落，每个学生都拥有智能手机，教师的教学过程能否比手机里的世界更加吸引学生，这是信息时代对教师和教学的一个不小的挑战。同时，实验教学也具有局限性。比如，在实验室通过角色扮演等方式模拟真实的情境，但不是真实的情境，学生在扮演某种角色时，只是在感受、想象和体会，而不是真实地体验服务对象的问题和需求。这是一个虚拟的真实世界，是通过角色置换而寻求和设计出来的服务对象。因此，笔者认为，社会工作专业的教学，应遵循“教育要回归生活世界”的观点，都应该以生活世界中的真实情境为依托。实务取向是社会工作专业教学的基本特点，不管实验教学还是实践教学都应体现这一基本特征。因此，将探索式—团队联合—行动学习模式应用到社会工作专业教学中，具有很大的发展空间。
（一）实施的基本程序
下面以“老年社会工作”教学为例，展示这种成果的应用。
第一步，以真实而紧急的问题作为任务。可以带学生到养老机构探访，或者学生将自己身边经历到的老年人所遇到的问题带到课堂中来。这个问题可以是单个也可以是多个，但必须是真实的、并紧急需要作为一个任务来解决的问题。比如，学生将自己的外公在退休后所遇到的工资偏低问题，并且这个问题困扰老人很久，不断地上访，而且在上访过程中使个人身体和精神上都受到了不同程度的伤害。将这样的案例带到课堂，问题真实而紧迫，且是学生提出的，这就等于创设了一个真实的教学环境，将课堂与生活实践紧密联系在一起，使学生带着真实的任务去学习，这样才有利于培养学生的实践能力。
第二步，以团队联合的形式解决这个问题。可以将班级的学生分成几个团队，每个团队由4～8名组成（如果超过8名成员，会导致沟通过于复杂而不易于达成共识，如果少于4人，观点的数量会有限，并且彼此之间的反馈会减少）。当然，这个团队的成员构成，越多元越好，既要有反思导向型成员，也要有行动导向型成员。除了有学生外，可以邀请其他成员加入，如社区居民、养老机构的服务人员及管理人员、医生、服务对象老年人、社会政策的制定者乃至快递员、企业工人等。这是因为，不同类型的人的思维和提供的信息不同，这样可以从多个角度理解老年人的问题，也可找到解决问题的多种途径。在团队中，学生有效的分工合作，能够发挥每个学生的特长和能力，发扬团队精神，增强合作意识，共同制定解决问题的方案。
第三步，以团队的形式收集案例的全面信息，而后分析案主的问题。比如，上述案例中提到的上访老人，不仅仅是工资低的问题，而是30多年前，老人与单位的领导发生矛盾，认为领导打击报复，暗箱操作，导致其巡视员的身份未予确认，致使其工资较他人低。由此可见，掌握信息的全貌非常重要。并在此基础上，探寻解决问题中的阻力和助力。团队成员可以采用头脑风暴、反向头脑风暴、论辩磋商等多种形式，探寻老人问题的实质。在这个过程中，不断地进行反思性探询和对话，也是一个知识探究的过程，从而培养了学生的探究能力。
第四步，经过上述问题的探究，制定并执行对老人的介入服务计划。工作计划通过团队合作设计出来的工作方案，是否可行，要拿到实践中去检验，看此方案对老年人的上访问题，以及由此所引发的生理和心理的压力是否得到缓解，问题是否得到解决。经过探寻，老人问题的症结并不是工资高低的问题，其实老人生活中并不缺钱，而是对组织机构不信任，对当年领导的工作作风极其不满，致使老人内心世界失衡引发了这样的问题。总体看，这个步骤是一个在行动中检验知识或者策略的有效性的过程，也是在行动中学习的过程。这个环节至关重要，以往的教学常常止于服务方案的探讨，而在该模式中，行动为反思的关键领域提供了重要基础。采取行动是该模式的重要一环，因为没有行动就没有学习，就无法检验策略的有效性。 第五步，指定一位成员或者轮流的形式，担任学习教练。教练有权随时介入，教练介入时，小组要暂停解决问题的工作，聆听教练的提问。这样，可以确保小组在每一次探讨中都要采取重要的行动并有所收获，并帮助小组创设学习、开放、信任的非评判性的氛围，教练只提问题，通过提问导引成员思考他们需要为自己做什么，而不是明确地告诉成员该做什么。
（二）应用中的注意事项
1.探究的是“问题”而不是“题目”。“题目”常常隐含着正确答案和需要排除无数个错误答案。而“问题”不会只有一个正确答案，尤其是社会工作服务中的服务对象的问题，因各种情势的交错，会比题目复杂和棘手得多，会有不同的解决方案，且各个方案只有优劣之分，而无对错之分。
2.团队成员身份的多元化也有弊端。问题越复杂，越是倡导团队成员和思想的多元化，因为得到的答案也越丰富，能够兼顾到不同立场和角色成员的感受，从而避免答案的单一化。但是多元容易带来团队成员关系的紧张，同时“一种多元化形式很有可能（例如：价值观和信仰的差异），会抵消掉另一种多元化形式带来的益处（例如，想法和观点的多样性）” 。多元化优势也会造成团队功能暂时不协调，导致团体分离，从而影响团队的团结。因此，团队成员的数量和结构上的安排要具有科学性。
3.学习教练要通过提问而不是争论和指导的方式予以启发，使学习者的心智模型变得更加清晰，使每一个方案都能够经得起批判性的反思和评估。比如，针对上述案例中上访老人的问题，有成员提出做通上级主管部门的工作，促使老人曾经所在单位通过其他补助的形式，给予适当的补偿，让老人获得稍许的心理平衡。针对这种方案，学习教练可以这样问：如果采取这样的行动，你认为将会产生什么结果？这个方案能够实施的基础是什么？等等。
4.反思与对话的重要性。反思与对话，不仅仅存在于上述的第三和第四个步骤中，应贯穿于该模式的每一个环节中，并强调具有洞察力的提问和反思性倾听。反思有三个不同的层面，即反思、批判性反思、元认知，并随着挑战程度和效果而递增。另外，从时机上说，根据舍恩（Schon）的观点反思可以分为行动中反思和行动后的反思，通过反思促进对话，由此人们学习如何进行集体思考和集体感知，在这个过程中，整个集体而不是某个个体，都要对思考、情绪以及行动的效果负责，从而确保团队不会从经历阶段直接跳跃到行动阶段，通过思考和质疑，使方案更具有整体性和普适性。
教学实践证明，该整合的教学模式激发了学生的学习兴趣，使学生愿意去学、去做、去反思，取得了良好的教学效果。该模式不仅可以应用于实务类课程教学中，比如“家庭社会工作”的家庭辅导、家庭治疗以及服务上，也可以推广应用在专业基础类课程中，比如“团体工作”、“个案工作”中，具体而言，小组活动方案设计的训练、团体工作过程技巧以及个案工作技巧的训练等。但是，需要注意的是，与之相匹配的对学生的考核评价模式不能以传统的试卷形式进行，而是要建立多样化的考核评价体系，不但要注重结果评价，更要注重过程评价，将学生探寻解决问题的过程、师生间与学生间的合作、行动的过程等要素纳入评价指标体系中。需要强调的是，在结果评价中，不一定以问题的解决作为衡量标准，例如，虽然老人的问题暂时没有解决，但是学生在服务过程中，寻到解决问题的办法，不断地反思服务中的过程，并形成一个良好的反思报告，也可以获得良好的评价。
当然，该整合的模式与传统教学相比，也有不足。该模式在初级学习阶段的适用性需要进一步探讨。另外，将问题抛给学生，学生自己查资料、分析，在实践中寻找解决问题的路径，可能花费的时间成本比较高，学习效率没有传统教学高。但是，从总体上看，这种三位一体的教学模式，尤其适用于实务导向型的课程。该模式在建构主义理论指导下，通过构建平等合作的师生关系、宽松民主的教学环境，提供充足的学习资源和足够的时间，并采取公正有效的过程性和开放性评价措施等，让学生在探究和行动过程中，探寻解决问题的办法，并完成任务，使自己成为知识构建的主体。这不仅取得了良好的教学效果，也激发了学生学习的主动性和积极性及其潜能，从而最大限度地促进了学生的发展。
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（责任编辑：赵淑梅）