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笔者从所听的随堂语文课中，感到小组合作学习存在诸多误区，一些是为合作而合作，或是“走过场”，或是“作’秀”，阅读课堂只有走出这些误区，引导学生真心、真正、真效合作，学生的素养与能力才能得到提高。
一、阅读教学小组合作的误区
1 为体现教学理念而设计。阅读教学中，有些教师为体现合作学习这一理念，逢课必设计合作学习的环节，不管教学内容是否适合，也不顾问题是否具有合作性、探究性，任意揪一个话题即让学生分组讨论，以此来体现课堂上的轰轰烈烈。其实这是一种耗时低效，甚至无效的教学方式。如一位教师教《司马迁发愤写(史记)》一课，临下课前5分钟，让学生小组“合作”数语文书总字数，然后推算出52万余字的辉煌巨著有多厚。虽然学生数得很投入、很兴奋，但文章的重点应是引导学生探究、感悟司马迁如何忍辱负重发愤著书的，可以说，“数语文书字数”的合作是本课画蛇添足的败笔。
2 为完成教学任务而设计。阅读教学的课堂，常常出现冷场现象，教师提出一个问题，无人应答。究其原因，大多是学生未对文本细细品读，课堂上一直是教师主讲。为使课堂走出“静寂”，教师便相应要求学生围绕问题开展小组合作学习。而此情况下的问题，有的仅是一个简单的词语；有的问题过大，学生无从下手；有的问题偏离课堂目标，题外话多，题内话少；全班检测反馈阶段，教师点几个优秀生回答，就敷衍过去了。教师使用“小组合作学习”的目的，是使自己的教学任务得以顺利完成。
3 为减轻教学负担而设计。合作学习的课堂，在问题的预设、过程的调控、课堂的组织等方面对教师提出了更高的要求，自主学习不等于自由学，更不是放任学生学习。实际教学中，有些教师课前缺少精心备课、锤炼语言的功夫，上课伊始拉起合作的“大旗”，简单布置合作学习任务，让学生自由学习；学生合作时，教者游离散走，不深入小组倾听、调控，甚至批改作业，完成自己的事。到了教学预设的时间，教者走程序，让小组依次汇报，汇报完毕一堂课也就结束了。这样的课堂，教师仅是客串，把小组合作学习作为自己“不深入钻研”的幌子，放弃了教师的组织引导作用。
4 合作学习现状面面观。当前，合作学习的现状不容乐观。(1)只“合”不“作”。课堂上常常有小组成员不主动探究研读文本，浮于表面，泛泛而谈；或教师未给学生独立思考的时间，就进行合作讨论，用合作学习代替个人的思考过程。在讨论交流时，学生较难产生碰撞的火花，更难在学生心灵深处产生与文本、作者的情感共鸣。你一句，他一句，是一种散沙式的形式上的合作，长期如此会增强学生的惰性与依赖性。(2)只“作”不“合”。主要表现有两种：其一，小组成员不愿合作，一些学生“唯我独尊”的思想、行为较为严重，不愿倾听他人思考的成果，不愿与他人分享快乐；其二，小组成员不会合作。或是组员“各自为政”，或是优秀生“一言堂”，或是学困生成“多余人”等，学生未习得合作的方法，合作学习“冷冷清清”。(3)只“说”不“听”。小组交流时，部分学生将个人意见表达出来后；溜之大吉，甚至做小动作，没有倾听别人的答案，做的是小组合作学习的局外人。(4)只“听”不“说”。实际小组合作学习中，仍有不少学生是被动地接受知识，他们仍是配角，不发表自己的见解。不“说”的原因有“三”：一是有些小组成员不乐于表达，不想说；二是没有认真思考，不会说；三是没机会说，发言的机会被个别学生垄断。
二、阅读课堂有效小组合作的策略
课堂上学生通过循着问题合作学习，理解文本蕴藏的知识、情感、态度，这仅是合作学习的浅层次目标；掌握学习要领与技巧，培养学生的学习品质，这是合作学习的深层次目标；在一次次探究、交流、互助中，逐渐习得生活、生存的能力，这才是合作学习的终极目标。
1 完善小组合作机制。阅读课堂的合作小组及合作形式应相对固定，以便课堂操作时进入一种自动化的状态。建立小组前要精心考虑，严密组织，逐步完善，而不是把小组随意组合、临时搭配。笔者认为，建立能有序运作的小组合作应注意三点：一是应采用“组内异质，组间同质”的原则，建立人数、成员相对固定的小组。组合小组成员时除考虑学生性格特点、生理特点外，更应考虑学生的语文能力，如口头表达能力、朗读能力、书写能力、知识面宽广度、学语文的兴趣等，形成素质合理、均衡的小组。若需要调整，采用小范围微调的原则。二是要分工明确，各司其职，这是有效合作的最基本的条件。学生可担当小组内的发言人、朗诵人、记录人、检查人、主持人等角色，让每一个成员人人有事做，成为小组的主人。分工可进行周期性调整，使每个学生的特长和作用得到发挥，增强小组的凝聚力与竞争力。三是每组要有组长。组长可实行“定期竞聘制”和“淘汰制”，并对组长进行管理内容的培训，每组成员用一定的符号作编号，以便教师课堂上准确掌握学生的学习状况。
2 指导合作学习的方法。科学的、适宜的合作学习方法是取得优异合作效果的前提。在阅读教学中采用小组合作方式前，应适当有意识地引导或训练学生掌握基本合作的方法，如角色担当、发言有序、乐于交流、善于倾听、注意评价、学会总结等，养成良好的合作交流习惯。如教学《秦兵马俑》一课，精读文本之后，可采取小组合作学习来理解、学会本课的写作方法：首先，让学生默读课文，思考课文用了哪些写作方法，写在课题旁或段落的空白处。然后，组长主持交流，按“差——优——中”的学生顺序，分别交流个人看法，要求组员相互补充、相互提携。第三，组长总结讨论的成果，推荐小组发言人。第四，组外(或全班)交流。因为方法得当，各小组汇报学习成果时异彩纷呈。
3 给足合作的时间与空间。合作学习的阅读课堂上不应以小组学习来代替个性阅读，它必须以独立学习作为基础，只有当学生有了个性的解读，合作才能深入、热烈。个人学习的优劣是决定合作效果好差的关键。课堂上教师应给足学生个人思考的时间，让学生在课本上圈圈、点点、画画、写写，为讨论交流作准备。讨论时要有充足的空间留给学生，让人人有机会表达。如教学《最后的姿势》一课时，采用小组合作学习。讨论前，让学生深入阅读课文第2～7自然段，画出描写谭老师语言和动作的语句，反复诵读，并准备说出你感触最深的画面；讨论中要求学生依次择一处交流，方式以“说为辅，读为主”；在互助、点拨后学生再练、再读，最后小组推荐一两名成员在全班汇报。
4 改变传统的评价方式。采用小组合作学习的阅读课堂，教师还应注重从整体上对小组及成员进行多元化评价，调动学生参与学习的团队意识，把学生个人之间的竞赛变为小组之间的竞赛，增强小组的内聚力和表现力。无论是合作交流过程中的教师评价、生生评价、自我评价，还是交流之后的总结性评价，均应以小组为单位，激发学生乐于参与小组学习和管理的情感。团队激励会给合作小组源源不断地注入动力与活力。如教师的评价语言可采用“你们组读得很棒!”“你们组的发言精彩极了!”等形式；学生自我评价或相互评价的语言可采用：“你们组的发言我们同意，但……”“我们小组认为……”等形式。除课堂评价外，还可以组为单位定期(一堂课或一周或一月)评选“最佳集体发言奖”“小组合作进步奖”“最优星级组”等，让学生产生在本组内学习的喜悦感、成功感。团队性、整体性的评价为小组合作学习提供了有力的保障，但以合作小组为评价对象的同时，也应注重对组员的个体性评价，调动学生参与小组学习、争先的激情。
一、阅读教学小组合作的误区
1 为体现教学理念而设计。阅读教学中，有些教师为体现合作学习这一理念，逢课必设计合作学习的环节，不管教学内容是否适合，也不顾问题是否具有合作性、探究性，任意揪一个话题即让学生分组讨论，以此来体现课堂上的轰轰烈烈。其实这是一种耗时低效，甚至无效的教学方式。如一位教师教《司马迁发愤写(史记)》一课，临下课前5分钟，让学生小组“合作”数语文书总字数，然后推算出52万余字的辉煌巨著有多厚。虽然学生数得很投入、很兴奋，但文章的重点应是引导学生探究、感悟司马迁如何忍辱负重发愤著书的，可以说，“数语文书字数”的合作是本课画蛇添足的败笔。
2 为完成教学任务而设计。阅读教学的课堂，常常出现冷场现象，教师提出一个问题，无人应答。究其原因，大多是学生未对文本细细品读，课堂上一直是教师主讲。为使课堂走出“静寂”，教师便相应要求学生围绕问题开展小组合作学习。而此情况下的问题，有的仅是一个简单的词语；有的问题过大，学生无从下手；有的问题偏离课堂目标，题外话多，题内话少；全班检测反馈阶段，教师点几个优秀生回答，就敷衍过去了。教师使用“小组合作学习”的目的，是使自己的教学任务得以顺利完成。
3 为减轻教学负担而设计。合作学习的课堂，在问题的预设、过程的调控、课堂的组织等方面对教师提出了更高的要求，自主学习不等于自由学，更不是放任学生学习。实际教学中，有些教师课前缺少精心备课、锤炼语言的功夫，上课伊始拉起合作的“大旗”，简单布置合作学习任务，让学生自由学习；学生合作时，教者游离散走，不深入小组倾听、调控，甚至批改作业，完成自己的事。到了教学预设的时间，教者走程序，让小组依次汇报，汇报完毕一堂课也就结束了。这样的课堂，教师仅是客串，把小组合作学习作为自己“不深入钻研”的幌子，放弃了教师的组织引导作用。
4 合作学习现状面面观。当前，合作学习的现状不容乐观。(1)只“合”不“作”。课堂上常常有小组成员不主动探究研读文本，浮于表面，泛泛而谈；或教师未给学生独立思考的时间，就进行合作讨论，用合作学习代替个人的思考过程。在讨论交流时，学生较难产生碰撞的火花，更难在学生心灵深处产生与文本、作者的情感共鸣。你一句，他一句，是一种散沙式的形式上的合作，长期如此会增强学生的惰性与依赖性。(2)只“作”不“合”。主要表现有两种：其一，小组成员不愿合作，一些学生“唯我独尊”的思想、行为较为严重，不愿倾听他人思考的成果，不愿与他人分享快乐；其二，小组成员不会合作。或是组员“各自为政”，或是优秀生“一言堂”，或是学困生成“多余人”等，学生未习得合作的方法，合作学习“冷冷清清”。(3)只“说”不“听”。小组交流时，部分学生将个人意见表达出来后；溜之大吉，甚至做小动作，没有倾听别人的答案，做的是小组合作学习的局外人。(4)只“听”不“说”。实际小组合作学习中，仍有不少学生是被动地接受知识，他们仍是配角，不发表自己的见解。不“说”的原因有“三”：一是有些小组成员不乐于表达，不想说；二是没有认真思考，不会说；三是没机会说，发言的机会被个别学生垄断。
二、阅读课堂有效小组合作的策略
课堂上学生通过循着问题合作学习，理解文本蕴藏的知识、情感、态度，这仅是合作学习的浅层次目标；掌握学习要领与技巧，培养学生的学习品质，这是合作学习的深层次目标；在一次次探究、交流、互助中，逐渐习得生活、生存的能力，这才是合作学习的终极目标。
1 完善小组合作机制。阅读课堂的合作小组及合作形式应相对固定，以便课堂操作时进入一种自动化的状态。建立小组前要精心考虑，严密组织，逐步完善，而不是把小组随意组合、临时搭配。笔者认为，建立能有序运作的小组合作应注意三点：一是应采用“组内异质，组间同质”的原则，建立人数、成员相对固定的小组。组合小组成员时除考虑学生性格特点、生理特点外，更应考虑学生的语文能力，如口头表达能力、朗读能力、书写能力、知识面宽广度、学语文的兴趣等，形成素质合理、均衡的小组。若需要调整，采用小范围微调的原则。二是要分工明确，各司其职，这是有效合作的最基本的条件。学生可担当小组内的发言人、朗诵人、记录人、检查人、主持人等角色，让每一个成员人人有事做，成为小组的主人。分工可进行周期性调整，使每个学生的特长和作用得到发挥，增强小组的凝聚力与竞争力。三是每组要有组长。组长可实行“定期竞聘制”和“淘汰制”，并对组长进行管理内容的培训，每组成员用一定的符号作编号，以便教师课堂上准确掌握学生的学习状况。
2 指导合作学习的方法。科学的、适宜的合作学习方法是取得优异合作效果的前提。在阅读教学中采用小组合作方式前，应适当有意识地引导或训练学生掌握基本合作的方法，如角色担当、发言有序、乐于交流、善于倾听、注意评价、学会总结等，养成良好的合作交流习惯。如教学《秦兵马俑》一课，精读文本之后，可采取小组合作学习来理解、学会本课的写作方法：首先，让学生默读课文，思考课文用了哪些写作方法，写在课题旁或段落的空白处。然后，组长主持交流，按“差——优——中”的学生顺序，分别交流个人看法，要求组员相互补充、相互提携。第三，组长总结讨论的成果，推荐小组发言人。第四，组外(或全班)交流。因为方法得当，各小组汇报学习成果时异彩纷呈。
3 给足合作的时间与空间。合作学习的阅读课堂上不应以小组学习来代替个性阅读，它必须以独立学习作为基础，只有当学生有了个性的解读，合作才能深入、热烈。个人学习的优劣是决定合作效果好差的关键。课堂上教师应给足学生个人思考的时间，让学生在课本上圈圈、点点、画画、写写，为讨论交流作准备。讨论时要有充足的空间留给学生，让人人有机会表达。如教学《最后的姿势》一课时，采用小组合作学习。讨论前，让学生深入阅读课文第2～7自然段，画出描写谭老师语言和动作的语句，反复诵读，并准备说出你感触最深的画面；讨论中要求学生依次择一处交流，方式以“说为辅，读为主”；在互助、点拨后学生再练、再读，最后小组推荐一两名成员在全班汇报。
4 改变传统的评价方式。采用小组合作学习的阅读课堂，教师还应注重从整体上对小组及成员进行多元化评价，调动学生参与学习的团队意识，把学生个人之间的竞赛变为小组之间的竞赛，增强小组的内聚力和表现力。无论是合作交流过程中的教师评价、生生评价、自我评价，还是交流之后的总结性评价，均应以小组为单位，激发学生乐于参与小组学习和管理的情感。团队激励会给合作小组源源不断地注入动力与活力。如教师的评价语言可采用“你们组读得很棒!”“你们组的发言精彩极了!”等形式；学生自我评价或相互评价的语言可采用：“你们组的发言我们同意，但……”“我们小组认为……”等形式。除课堂评价外，还可以组为单位定期(一堂课或一周或一月)评选“最佳集体发言奖”“小组合作进步奖”“最优星级组”等，让学生产生在本组内学习的喜悦感、成功感。团队性、整体性的评价为小组合作学习提供了有力的保障，但以合作小组为评价对象的同时，也应注重对组员的个体性评价，调动学生参与小组学习、争先的激情。