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一、 语言实践的内涵
“课标”明确把“语言文字的运用”作为语言实践的重要内容，语言实践是以教材为载体，进行听说读写活动的总括。语言实践的过程应是在理解课文内容的过程中探寻文本的深层意义，并深入文本习得语言、积累语言，掌握语言运用的规律，在实践中体验，在实践中感悟，在实践中创造，最终实现语言的迁移运用。
二、 语言实践的基本特征
1. 实践性。学生进行语言实践，得靠自己的体验、感悟以及独特的视角去发现、欣赏、判断，从而获取丰富的知识，获得真实的情感体验。离开了学生的主动实践，就不会有学生语言能力的提高。
2. 综合性。在语言实践的过程中，语言文字不再是机械的符号，它承载了学生的思想，承载了学生的情感，而且与生活、文化同构，这样的语言实践才能唤醒语言的灵性，提高学生的语文素养。
3. 个体性。语言实践的过程是个性化的过程，不以教师的分析代替学生的实践，也不以他人的实践代替学生个体的感悟。语言的实践过程是每一个学生的自主体验、积累、运用，正如郭沫若先生所言：“对于语言的感觉，正如如水在口，
在课堂教学中冷暖自知。”
三、 语言实践的理论基础
1. 认知发展理论。皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和主动适应环境的过程，通过同化、顺应、平衡的过程，认知逐渐成熟起来。认知发展呈阶段性，阶段的上升表现在认知方式、思维过程品质上的改变。儿童语言的发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果，儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展基础上的。
2. 基于使用的语言习得理论。托马塞洛提出了基于使用的、以建构学习为中心的语言习得理论。儿童在社会生活中与他人进行交流，通过一般的认知技能和社会认知技能，主动地模仿、建构、使用语言，最终能够“由此及彼”。儿童在学习语言时所运用的认知和社会认知技能比以往想象的要强大得多。儿童如何成为一个自然语言的熟练使用者，这不是一个逻辑问题，而是一个实践问题。
3. 现代阅读理论。现代阅读理论认为：阅读是作者、作品、读者三个环节之间的一个互动过程，其中作品是媒介，是联系作者与读者之间的桥梁。作者以文字符号为载体，表达自己的思想情感，读者则往往从已有的经验出发，通过对文本的解读，触摸作者的灵魂，与其发生思想共振，情感共鸣。
四、 把语言实践主动权还给学生的基本策略
1. 还给学生语言实践的自主权。自主探究就是在阅读文本之前，让学生围绕文本中感兴趣的问题或作者主动探索，与文本、作者对话，了解他们的生活经历、事业追求，在主动探究的过程中，唤起他们进一步探究文本的欲望。
比如，在教《长征》时，学生围绕“长征”这一话题，查找长征故事，以及毛泽东的其它作品。学生在查找资料的过程中，就会不断地受到感染、受到教育。课堂上，有的说，查到了长征的历史背景，了解到长征的千难万险；有的说，理解了“乌蒙磅礴”“金沙水拍”，有的说毛泽东在长征途中写了许多诗词，如《忆秦娥娄山关》《清平乐》《六盘山》；有的说，查到了长征的路线图，知道长征经过11个省，走过了大半个中国；有的说，从“只等闲”“尽开颜”等词语感受到了红军战士的英勇无畏的气概和乐观精神。
自主感悟就是在阅读中，要将感觉、领悟、欣赏、评判的权利交给阅读的主体——学生，可以引导学生运用比较、图文结合等方法自主阅读写批注，可以设计适合个体学生需要的问题，如：你喜欢文中哪一句话或哪一段话？说说你喜欢的原因；说说你对这篇文章感受最深的一点？
例如，教《第一场雪》时，教师请同学们自由朗读课文，选择一个你最喜欢的句子反复地、有滋味地读，然后交流：说说你为什么喜欢这个句子。有的说：“我最喜欢……不久就只见鹅毛般的雪花，从彤云密布的天空中飘落下来，地上一会儿就白了。”因为这句把“雪”比作“鹅毛”，可见雪很大。有的说：“我喜欢落光了叶子的柳树上……沉甸甸的雪球。”这句话写出了雪后静态的美。有的说：“我也喜欢这一句，蓬松松、沉甸甸、毛茸茸、亮晶晶”这些词语生动形象地写出了雪后松树的样子，我从中体会到作者赏雪的喜悦心情。
2. 还给学生语言实践的表达权。阅读教学，就是要培养学生听、说、读、写的能力，在课堂教学中，四个维度的训练往往又交错在一起，而“写”更是这几种能力的综合体现，如何在阅读教学中突出练笔，培养表达能力呢？
（1） 在品读中练表达。在课堂教学中，学生在自主感悟的过程中，可以写对词句的理解，可以进入作品的角色，“替”角色说话，可以表达自己对人物的评价，可以抒发自己的情感体验，可以表达自己的认识，等等。如教材中有许多文本，“情节”意犹未尽，留给了读者广阔的想象空间。教学时，教师要善于引导学生顺着作者的思路或情感发展的方向发挥想象，对情节进行填补，学生的体验就会在这样的想象小练笔中鲜活起来。如教学《夹竹桃》：夹竹桃默默地开放，不管外界环境怎样变化，它都始终如一。在“在和煦的春风里……在盛夏的暴雨里……在深秋的清冷里……”通过对不同环境中夹竹桃形象的想象练笔，能促使学生感受到夹竹桃可贵的韧性和不屈不挠的精神，也使学生在语言生长的同时积蓄精神生命的源流。
（2） 在悟法中习表达。选入教材的一篇篇文章，之所以留给我们深刻的印象，有的语言精妙，有值得探询的语言秘妙；有的表达奇特，有值得寻味的特色描写；有的在结构安排巧妙，值得模仿，等等。在教学中，就要引导学生涵泳、品味，尝试表达。如《富饶的西沙群岛》，围绕“风景优美，物产丰富”写了西沙群岛的海面、海底、海滩和海岛。学习课文后，运用围绕一句话把事物写具体的写作方法练笔：1、花坛里的花开了，真美丽！2、下课了，操场上可真热闹！让学生任选一句练笔。再如《大江保卫战》，就有鲜活的大堤保卫的场面，既有群体的描写，又有特写的镜头。学习课文后，就可以引导学生模仿训练，写自己参加的一次活动场面，既注意“面”，又突出“点”。
3. 还给学生语言实践的评价权。课堂评价是一个搜集、综合和分析信息的过程，合理地运用课堂评价可以更加全面、深入地了解学生的学习状态和发展潜力。还给学生课堂评价权，是运用课堂评价的有效手段，对于创造学习氛围，激发学习兴趣，调动学生思维，增强学生克服困难的决心，有着不可低估的作用。如在同学们听别人的朗读，内心产生的感受是各不相同的，或赞同，或欣赏，或提出异议。这正是学生对课文不同理解的结果。教师不能以自己的感受代替学生的感受，引导学生们自己去评，评中学读，如：你觉得他读得最好的是哪一部分？他刚才是怎么读的？你能像他一样读吗？你认为应该怎样读？
（储广林，特级教师，南京市古平岗小学书记）
“课标”明确把“语言文字的运用”作为语言实践的重要内容，语言实践是以教材为载体，进行听说读写活动的总括。语言实践的过程应是在理解课文内容的过程中探寻文本的深层意义，并深入文本习得语言、积累语言，掌握语言运用的规律，在实践中体验，在实践中感悟，在实践中创造，最终实现语言的迁移运用。
二、 语言实践的基本特征
1. 实践性。学生进行语言实践，得靠自己的体验、感悟以及独特的视角去发现、欣赏、判断，从而获取丰富的知识，获得真实的情感体验。离开了学生的主动实践，就不会有学生语言能力的提高。
2. 综合性。在语言实践的过程中，语言文字不再是机械的符号，它承载了学生的思想，承载了学生的情感，而且与生活、文化同构，这样的语言实践才能唤醒语言的灵性，提高学生的语文素养。
3. 个体性。语言实践的过程是个性化的过程，不以教师的分析代替学生的实践，也不以他人的实践代替学生个体的感悟。语言的实践过程是每一个学生的自主体验、积累、运用，正如郭沫若先生所言：“对于语言的感觉，正如如水在口，
在课堂教学中冷暖自知。”
三、 语言实践的理论基础
1. 认知发展理论。皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和主动适应环境的过程，通过同化、顺应、平衡的过程，认知逐渐成熟起来。认知发展呈阶段性，阶段的上升表现在认知方式、思维过程品质上的改变。儿童语言的发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果，儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展基础上的。
2. 基于使用的语言习得理论。托马塞洛提出了基于使用的、以建构学习为中心的语言习得理论。儿童在社会生活中与他人进行交流，通过一般的认知技能和社会认知技能，主动地模仿、建构、使用语言，最终能够“由此及彼”。儿童在学习语言时所运用的认知和社会认知技能比以往想象的要强大得多。儿童如何成为一个自然语言的熟练使用者，这不是一个逻辑问题，而是一个实践问题。
3. 现代阅读理论。现代阅读理论认为：阅读是作者、作品、读者三个环节之间的一个互动过程，其中作品是媒介，是联系作者与读者之间的桥梁。作者以文字符号为载体，表达自己的思想情感，读者则往往从已有的经验出发，通过对文本的解读，触摸作者的灵魂，与其发生思想共振，情感共鸣。
四、 把语言实践主动权还给学生的基本策略
1. 还给学生语言实践的自主权。自主探究就是在阅读文本之前，让学生围绕文本中感兴趣的问题或作者主动探索，与文本、作者对话，了解他们的生活经历、事业追求，在主动探究的过程中，唤起他们进一步探究文本的欲望。
比如，在教《长征》时，学生围绕“长征”这一话题，查找长征故事，以及毛泽东的其它作品。学生在查找资料的过程中，就会不断地受到感染、受到教育。课堂上，有的说，查到了长征的历史背景，了解到长征的千难万险；有的说，理解了“乌蒙磅礴”“金沙水拍”，有的说毛泽东在长征途中写了许多诗词，如《忆秦娥娄山关》《清平乐》《六盘山》；有的说，查到了长征的路线图，知道长征经过11个省，走过了大半个中国；有的说，从“只等闲”“尽开颜”等词语感受到了红军战士的英勇无畏的气概和乐观精神。
自主感悟就是在阅读中，要将感觉、领悟、欣赏、评判的权利交给阅读的主体——学生，可以引导学生运用比较、图文结合等方法自主阅读写批注，可以设计适合个体学生需要的问题，如：你喜欢文中哪一句话或哪一段话？说说你喜欢的原因；说说你对这篇文章感受最深的一点？
例如，教《第一场雪》时，教师请同学们自由朗读课文，选择一个你最喜欢的句子反复地、有滋味地读，然后交流：说说你为什么喜欢这个句子。有的说：“我最喜欢……不久就只见鹅毛般的雪花，从彤云密布的天空中飘落下来，地上一会儿就白了。”因为这句把“雪”比作“鹅毛”，可见雪很大。有的说：“我喜欢落光了叶子的柳树上……沉甸甸的雪球。”这句话写出了雪后静态的美。有的说：“我也喜欢这一句，蓬松松、沉甸甸、毛茸茸、亮晶晶”这些词语生动形象地写出了雪后松树的样子，我从中体会到作者赏雪的喜悦心情。
2. 还给学生语言实践的表达权。阅读教学，就是要培养学生听、说、读、写的能力，在课堂教学中，四个维度的训练往往又交错在一起，而“写”更是这几种能力的综合体现，如何在阅读教学中突出练笔，培养表达能力呢？
（1） 在品读中练表达。在课堂教学中，学生在自主感悟的过程中，可以写对词句的理解，可以进入作品的角色，“替”角色说话，可以表达自己对人物的评价，可以抒发自己的情感体验，可以表达自己的认识，等等。如教材中有许多文本，“情节”意犹未尽，留给了读者广阔的想象空间。教学时，教师要善于引导学生顺着作者的思路或情感发展的方向发挥想象，对情节进行填补，学生的体验就会在这样的想象小练笔中鲜活起来。如教学《夹竹桃》：夹竹桃默默地开放，不管外界环境怎样变化，它都始终如一。在“在和煦的春风里……在盛夏的暴雨里……在深秋的清冷里……”通过对不同环境中夹竹桃形象的想象练笔，能促使学生感受到夹竹桃可贵的韧性和不屈不挠的精神，也使学生在语言生长的同时积蓄精神生命的源流。
（2） 在悟法中习表达。选入教材的一篇篇文章，之所以留给我们深刻的印象，有的语言精妙，有值得探询的语言秘妙；有的表达奇特，有值得寻味的特色描写；有的在结构安排巧妙，值得模仿，等等。在教学中，就要引导学生涵泳、品味，尝试表达。如《富饶的西沙群岛》，围绕“风景优美，物产丰富”写了西沙群岛的海面、海底、海滩和海岛。学习课文后，运用围绕一句话把事物写具体的写作方法练笔：1、花坛里的花开了，真美丽！2、下课了，操场上可真热闹！让学生任选一句练笔。再如《大江保卫战》，就有鲜活的大堤保卫的场面，既有群体的描写，又有特写的镜头。学习课文后，就可以引导学生模仿训练，写自己参加的一次活动场面，既注意“面”，又突出“点”。
3. 还给学生语言实践的评价权。课堂评价是一个搜集、综合和分析信息的过程，合理地运用课堂评价可以更加全面、深入地了解学生的学习状态和发展潜力。还给学生课堂评价权，是运用课堂评价的有效手段，对于创造学习氛围，激发学习兴趣，调动学生思维，增强学生克服困难的决心，有着不可低估的作用。如在同学们听别人的朗读，内心产生的感受是各不相同的，或赞同，或欣赏，或提出异议。这正是学生对课文不同理解的结果。教师不能以自己的感受代替学生的感受，引导学生们自己去评，评中学读，如：你觉得他读得最好的是哪一部分？他刚才是怎么读的？你能像他一样读吗？你认为应该怎样读？
（储广林，特级教师，南京市古平岗小学书记）