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摘 要：素读强调用真情、重文本、细斟酌，即要求学生以真情直面文本。基于素读的读写融合教学，须为学生提供方法指导，使其阅读有“法”可依，并通过课堂重构，帮助其获得能力的螺旋上升。
关键词：素读；读写融合；以读促写
读与写是让学生语文综合素养腾飞的一双翅膀，但在日常教学中却常常出现重阅读而轻写作的现象。叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切关系。”阅读能力与写作能力是相辅相成的，语文教学可以把对两者的训练、培养结合在一起，融汇在一起，以达到共同提高的目的。
素读强调用真情、重文本、细斟酌，即要求学生以真情直面文本。在实践中，笔者进行了基于素读的读写融合教学尝试。
一、方法指导，让阅读有“法”可依
阅读教学“得法于课内，受益于课外”，通过方法指导，引导学生潜心阅读，意在培养学生的素读习惯，帮助其积累阅读技能，获得感性的审美享受，进而为更高层次的个性阅读、批判性阅读积蓄能量。
（一）反复朗读
“读多了，读熟了，常常可以顺口背出来，也就慢慢体会到它们的好处，也就慢慢摸到文章的调子。”朗读是积累语言、培养语感、发展素读能力的一个不可或缺的重要手段。有声语言的输出让学生从感性上、直觉上、整体上去认识、体验、感受名篇佳作的精髓，了解作品思路结构，得到语音感、语气感、语法感、语体感，如此那些词语、句子、思想、美感被主动消化吸收，内化为个人的语言修养。如《金色花》的教学，教师可先请学生在朗读时把自己想象成文中的小男孩，和妈妈逗乐嬉戏，从而把握整篇课文的喜悦、舒缓、温馨、深情的基调，为读懂课文奠定基础。
（二）静心默读
部编版义务教育教科书《语文》七年级上册第三至第六单元，构建了默读教学指导的序列，分别是一气呵成、圈点勾画、摘录积累、快速阅读。默读能让学生保持“静心”，专注文本，准确感知。默读教学要指导学生做到“不出声、不交流、不做小动作、不因文章无关紧要的词句分散注意力”[1]。
（三）咬文嚼字
一篇好作品“要理解得透，必须多揣摩”。咬文嚼字，才能敏感地捕捉文本中隐秘的语言信息，感受来自语言的审美情趣。具体可采用“加一加”“减一减”“调一调”“换一换”“改一改”等方法，从字词、修辞、句式、描写等角度引导学生品读，如《老王》一课中关于“镶嵌”等词的教学：
师 从作者要表述的内容看，“镶嵌”改换成“站”，也是可以的。（读句子）“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地站在门框里。”
生 “站”好像太普通了。和平常人的行为动作没有什么区别。
师 老王此时的状况和普通人不太相同？
生 他生病了，并且病得很重。
师 不错。能结合词语谈谈吗？
生 镶，是贴在表面的意思。如果是正常人，就比较丰满，和门框在一起是一幅立体图画。只有在很瘦很单薄的情况下，才会构成平面图，贴在表面。“嵌”字给人的感觉很生硬，只有在骨瘦如柴的时候，才会让人有这样的感受。所以，老王应该病得很重。
引导学生用这种最朴素、最本色、最纯粹的方式来解读文本，可以让学生披文入情，由情析理，含英咀华，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，品出力透纸背的意蕴。[2]
（四）批注点评
初中语文教材中不乏值得玩味的语言文字，我们可以通过默读、诵读、品读引导学生发现“词外的境界，句里的乾坤”，并指导学生用批注点评的形式把自己的“发现”记录下来。批注点评的主要形式有赏析式、联想式、感悟式、质疑式，有字评、句评、段评、篇评。通过批注点评，学生可以深化阅读思维、强化阅读体验，提高书面表达能力，同时也为教师教学的起点提供了有力依据。如笔者在执教《背影》一课时，学生对父亲攀爬月台时的动作作了如下批注：
生1 运用一系列的动词，把父亲爬月台时的背影定格。
生2 “他蹒跚地走到铁道边”中的“蹒跚”，表明父亲腿脚不灵便，却还穿过铁道为“我”买橘，很不容易，“蹒跚”一词用得很好，画面感很强。
生3 从“蹒跚”两字，我仿佛看到了父亲走路摇摆缓慢的样子，似乎有些笨拙，但我却读到了他的劳累、奔波半辈子的艰辛……
二、课堂重构，让教学“真情有味”
基于素读的语文课堂教学的步骤大致如下：
（一）素读——初步体验阶段
素读要求学生纯粹通过原文而不借助其他背景文章与文本作最直接的接触；要求学生完全凭借语言文字本身而不借助其他媒介感受文本；要求学生通过纯静默的“目治”而不借助其他活动方式感受文章。[3]这一环节的教学不主张布置倾向性较明显的预习题。
（二）品读——深化体验阶段
教师要引导学生开展细致到位的“咬文嚼字”活动，从一个标点、一个词、一个句子、一个段落四个方面细细品味，以体味文本中语言的丰富内涵。此环节强调微观理解，知识点呈散射状。
（三）比读——走向理性的阶段
这是散点间创建联系并变成结点的阶段。在这一阶段，教师通过文本前后的比照、鉴别，廓清虚幻，重新组合，建构出“我”眼中的作品。如有教师在执教朱自清的《春》时，将第二段的几句话“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。”“山朗润起来了！”“水涨起来了！”“太阳的脸红起来了！”分别独立成段，构成新的语段结构形式，并与原文相比较，探讨表达效果的区别。
师 分别朗读两段话，感受在朗读方法上是否有不同的要求。
生 读排比句的时候，我会忍不住加快速度，好想一下子把它读完。
生 我似乎看见句子中的人正在田野里快速行走，迫切寻找春天的踪迹，接连不断地去感受春天到来后带给人们的惊喜。
师 合成一段，主要突出了作者获得惊喜的急切心情。那么第二種语段形式，朗读要求和前一种相同吗？ 生 一句一段，停顿的时间自然会长一些。这样，文章中的人物是在慢慢欣赏，在心中将惊喜之情像水库蓄水一样，越蓄越满，直到最后惊喜之情喷薄而出。
师 前者突出急切，后者重在惊喜。不同的语段形式根据作者表达的需要，有各自的妙用。我们要品味和学习。
（四）评说——内化升格阶段
这一环节有助于学生形成新体验，丰富补充原有体验。学生的表达评说，既有助于反思整理自身阅读，也是一个师生间的交流启发过程，从而使学生能在一个新的起点中，重新进入文本，获得新的体验。
三、读写融合，让能力螺旋上升
语言感受能力是阅读能力的有机组成部分， 而只有当语感顺利完成向写作迁移时， 才算真正达到语文教学的目的。
（一）就文取材，在阅读中借鉴写作方法
教师应借文本阅读引导学生积累材料，指导学生写作方法，提高学生的思维水平。叶圣陶先生说：“课文无非是个例子。”教师要指导学生借鉴课文在创作上的成功之处，发挥课文对写作“例子”作用。
一是品味仿写。如在教学《浪之歌》《雨之歌》之后，教师可布置如下作业：借鉴多样化的拟人手法以及其他修辞手法的巧妙运用，选取一物，发挥丰富的想象，采用第一人称以“……之歌”为题，创作一首散文诗，表现你对人生的思考。
二是创新改写。如教学《罗布泊，消逝的仙湖》之后，教师可要求学生根据课文内容，以胡杨的口吻用第一人称进行自述。
三是创意表达。教师可放手让学生用自己的理解去体验情感，去感受作者的情思，去领悟作者的构思，去参与作者的创造，进而对作品中的“空白”进行再创造。这样才能不被前人的定论所束缚，从而形成自己新颖的思考见地。
（二）品味鉴赏，在阅读中训练写作能力
阅读与写作协同活动，既让学生穿行在文本的世界里，深入体味文本的意味、意蕴、意趣，又以写作来发掘、发散、发展，从而使学生写作从“索然寡味”变得“多滋多味”，取得“延伸一个点，打开一扇窗”的功效。教师可引导学生通过鉴赏文本主旨提高立意能力，通过玩味文本语言提高表达能力，通过梳理文本结构提高谋篇能力。
（三）活动驱使，在阅读中迁移写作能力
课外阅读可以弥补课堂阅读的不足，扩大学生的视野，对提高学生的语文综合素质有重要意义。无目的、无计划的课外阅读会大大削弱阅读的效果，所以教师要有目的、有计划地组织好课外阅读活动。
一是根据不同的年级提出不同的阅读目标：初一以阅读摘记、做知识卡片为主，初二以整理读书笔记为主，初三以撰写阅读随想为主。同时，教师要经常检查，并开展读书交流活动，及时鼓励学生养成良好的阅读习惯，主动拓宽视野。
二是针对中学生的特点指导课外读物的选择，同时引导学生认真阅读、摘录和整理归类，撰写感悟。这不仅可以帮助学生积累写作素材，学以致用，而且能让学生经历从阅读吸取到创作倾吐的过程。
三是依照创作主题布置课外阅读任务。元代教育家程端礼说：“劳于读书，逸于作文。”大量阅读能为写作积累思想感情、知識、表达技巧等，有了这些积累，写作时就能左右逢源了。在学生创作之前，教师要先下达与创作主题相同的课外阅读任务，使读写结合。任务型课外主题阅读，是提高学生作文水平的一个突破口。
参考文献：
[1]林丽英.怎样引导学生潜心素读[J].素质教育研究，2014（6）：85.
[2]葛继红.用素读的方式品味语言[J].语言教学与研究，2011（10）：69.
[3]邓彤，李学文.素读：教学与研究的着力点[J].中学语文教学，2010（7）：72-73.
（责任编辑：方龙云）
关键词：素读；读写融合；以读促写
读与写是让学生语文综合素养腾飞的一双翅膀，但在日常教学中却常常出现重阅读而轻写作的现象。叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切关系。”阅读能力与写作能力是相辅相成的，语文教学可以把对两者的训练、培养结合在一起，融汇在一起，以达到共同提高的目的。
素读强调用真情、重文本、细斟酌，即要求学生以真情直面文本。在实践中，笔者进行了基于素读的读写融合教学尝试。
一、方法指导，让阅读有“法”可依
阅读教学“得法于课内，受益于课外”，通过方法指导，引导学生潜心阅读，意在培养学生的素读习惯，帮助其积累阅读技能，获得感性的审美享受，进而为更高层次的个性阅读、批判性阅读积蓄能量。
（一）反复朗读
“读多了，读熟了，常常可以顺口背出来，也就慢慢体会到它们的好处，也就慢慢摸到文章的调子。”朗读是积累语言、培养语感、发展素读能力的一个不可或缺的重要手段。有声语言的输出让学生从感性上、直觉上、整体上去认识、体验、感受名篇佳作的精髓，了解作品思路结构，得到语音感、语气感、语法感、语体感，如此那些词语、句子、思想、美感被主动消化吸收，内化为个人的语言修养。如《金色花》的教学，教师可先请学生在朗读时把自己想象成文中的小男孩，和妈妈逗乐嬉戏，从而把握整篇课文的喜悦、舒缓、温馨、深情的基调，为读懂课文奠定基础。
（二）静心默读
部编版义务教育教科书《语文》七年级上册第三至第六单元，构建了默读教学指导的序列，分别是一气呵成、圈点勾画、摘录积累、快速阅读。默读能让学生保持“静心”，专注文本，准确感知。默读教学要指导学生做到“不出声、不交流、不做小动作、不因文章无关紧要的词句分散注意力”[1]。
（三）咬文嚼字
一篇好作品“要理解得透，必须多揣摩”。咬文嚼字，才能敏感地捕捉文本中隐秘的语言信息，感受来自语言的审美情趣。具体可采用“加一加”“减一减”“调一调”“换一换”“改一改”等方法，从字词、修辞、句式、描写等角度引导学生品读，如《老王》一课中关于“镶嵌”等词的教学：
师 从作者要表述的内容看，“镶嵌”改换成“站”，也是可以的。（读句子）“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地站在门框里。”
生 “站”好像太普通了。和平常人的行为动作没有什么区别。
师 老王此时的状况和普通人不太相同？
生 他生病了，并且病得很重。
师 不错。能结合词语谈谈吗？
生 镶，是贴在表面的意思。如果是正常人，就比较丰满，和门框在一起是一幅立体图画。只有在很瘦很单薄的情况下，才会构成平面图，贴在表面。“嵌”字给人的感觉很生硬，只有在骨瘦如柴的时候，才会让人有这样的感受。所以，老王应该病得很重。
引导学生用这种最朴素、最本色、最纯粹的方式来解读文本，可以让学生披文入情，由情析理，含英咀华，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，品出力透纸背的意蕴。[2]
（四）批注点评
初中语文教材中不乏值得玩味的语言文字，我们可以通过默读、诵读、品读引导学生发现“词外的境界，句里的乾坤”，并指导学生用批注点评的形式把自己的“发现”记录下来。批注点评的主要形式有赏析式、联想式、感悟式、质疑式，有字评、句评、段评、篇评。通过批注点评，学生可以深化阅读思维、强化阅读体验，提高书面表达能力，同时也为教师教学的起点提供了有力依据。如笔者在执教《背影》一课时，学生对父亲攀爬月台时的动作作了如下批注：
生1 运用一系列的动词，把父亲爬月台时的背影定格。
生2 “他蹒跚地走到铁道边”中的“蹒跚”，表明父亲腿脚不灵便，却还穿过铁道为“我”买橘，很不容易，“蹒跚”一词用得很好，画面感很强。
生3 从“蹒跚”两字，我仿佛看到了父亲走路摇摆缓慢的样子，似乎有些笨拙，但我却读到了他的劳累、奔波半辈子的艰辛……
二、课堂重构，让教学“真情有味”
基于素读的语文课堂教学的步骤大致如下：
（一）素读——初步体验阶段
素读要求学生纯粹通过原文而不借助其他背景文章与文本作最直接的接触；要求学生完全凭借语言文字本身而不借助其他媒介感受文本；要求学生通过纯静默的“目治”而不借助其他活动方式感受文章。[3]这一环节的教学不主张布置倾向性较明显的预习题。
（二）品读——深化体验阶段
教师要引导学生开展细致到位的“咬文嚼字”活动，从一个标点、一个词、一个句子、一个段落四个方面细细品味，以体味文本中语言的丰富内涵。此环节强调微观理解，知识点呈散射状。
（三）比读——走向理性的阶段
这是散点间创建联系并变成结点的阶段。在这一阶段，教师通过文本前后的比照、鉴别，廓清虚幻，重新组合，建构出“我”眼中的作品。如有教师在执教朱自清的《春》时，将第二段的几句话“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。”“山朗润起来了！”“水涨起来了！”“太阳的脸红起来了！”分别独立成段，构成新的语段结构形式，并与原文相比较，探讨表达效果的区别。
师 分别朗读两段话，感受在朗读方法上是否有不同的要求。
生 读排比句的时候，我会忍不住加快速度，好想一下子把它读完。
生 我似乎看见句子中的人正在田野里快速行走，迫切寻找春天的踪迹，接连不断地去感受春天到来后带给人们的惊喜。
师 合成一段，主要突出了作者获得惊喜的急切心情。那么第二種语段形式，朗读要求和前一种相同吗？ 生 一句一段，停顿的时间自然会长一些。这样，文章中的人物是在慢慢欣赏，在心中将惊喜之情像水库蓄水一样，越蓄越满，直到最后惊喜之情喷薄而出。
师 前者突出急切，后者重在惊喜。不同的语段形式根据作者表达的需要，有各自的妙用。我们要品味和学习。
（四）评说——内化升格阶段
这一环节有助于学生形成新体验，丰富补充原有体验。学生的表达评说，既有助于反思整理自身阅读，也是一个师生间的交流启发过程，从而使学生能在一个新的起点中，重新进入文本，获得新的体验。
三、读写融合，让能力螺旋上升
语言感受能力是阅读能力的有机组成部分， 而只有当语感顺利完成向写作迁移时， 才算真正达到语文教学的目的。
（一）就文取材，在阅读中借鉴写作方法
教师应借文本阅读引导学生积累材料，指导学生写作方法，提高学生的思维水平。叶圣陶先生说：“课文无非是个例子。”教师要指导学生借鉴课文在创作上的成功之处，发挥课文对写作“例子”作用。
一是品味仿写。如在教学《浪之歌》《雨之歌》之后，教师可布置如下作业：借鉴多样化的拟人手法以及其他修辞手法的巧妙运用，选取一物，发挥丰富的想象，采用第一人称以“……之歌”为题，创作一首散文诗，表现你对人生的思考。
二是创新改写。如教学《罗布泊，消逝的仙湖》之后，教师可要求学生根据课文内容，以胡杨的口吻用第一人称进行自述。
三是创意表达。教师可放手让学生用自己的理解去体验情感，去感受作者的情思，去领悟作者的构思，去参与作者的创造，进而对作品中的“空白”进行再创造。这样才能不被前人的定论所束缚，从而形成自己新颖的思考见地。
（二）品味鉴赏，在阅读中训练写作能力
阅读与写作协同活动，既让学生穿行在文本的世界里，深入体味文本的意味、意蕴、意趣，又以写作来发掘、发散、发展，从而使学生写作从“索然寡味”变得“多滋多味”，取得“延伸一个点，打开一扇窗”的功效。教师可引导学生通过鉴赏文本主旨提高立意能力，通过玩味文本语言提高表达能力，通过梳理文本结构提高谋篇能力。
（三）活动驱使，在阅读中迁移写作能力
课外阅读可以弥补课堂阅读的不足，扩大学生的视野，对提高学生的语文综合素质有重要意义。无目的、无计划的课外阅读会大大削弱阅读的效果，所以教师要有目的、有计划地组织好课外阅读活动。
一是根据不同的年级提出不同的阅读目标：初一以阅读摘记、做知识卡片为主，初二以整理读书笔记为主，初三以撰写阅读随想为主。同时，教师要经常检查，并开展读书交流活动，及时鼓励学生养成良好的阅读习惯，主动拓宽视野。
二是针对中学生的特点指导课外读物的选择，同时引导学生认真阅读、摘录和整理归类，撰写感悟。这不仅可以帮助学生积累写作素材，学以致用，而且能让学生经历从阅读吸取到创作倾吐的过程。
三是依照创作主题布置课外阅读任务。元代教育家程端礼说：“劳于读书，逸于作文。”大量阅读能为写作积累思想感情、知識、表达技巧等，有了这些积累，写作时就能左右逢源了。在学生创作之前，教师要先下达与创作主题相同的课外阅读任务，使读写结合。任务型课外主题阅读，是提高学生作文水平的一个突破口。
参考文献：
[1]林丽英.怎样引导学生潜心素读[J].素质教育研究，2014（6）：85.
[2]葛继红.用素读的方式品味语言[J].语言教学与研究，2011（10）：69.
[3]邓彤，李学文.素读：教学与研究的着力点[J].中学语文教学，2010（7）：72-73.
（责任编辑：方龙云）