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幼儿园社会性区域为幼儿创设了一个仿真的小社会，通过角色扮演，帮助幼儿形成良好的情感体验，培养社会性能力，积累社会经验。“融”“通”二字非常精确地诠释了我园大班社会性区域活动的整体风格与特色。“融”意为调和、和谐、融合；“通”意为连接、互相来往。“融”“通”的先决条件是“开放性”，只有形成了有效的开放式游戏环境，才能促使幼儿与幼儿之间、幼儿与游戏材料之间、区域与区域之间、教师与幼儿之间的有效互动。在此过程中，幼儿可以模仿社会角色承担相应的游戏任务，并在各区域间留下真实生活经历的游戏痕迹。与每一个区域有效互动和链接，建立相应的社会生活规则，每一个幼儿都成为区域活动中一个真实、真切、真诚的“社会人”。
一、“融”区域设置“通”游戏渠道——打破以班级为单位的游戏区域设置。
在以班级为单位的教育活动中，孩子们经常只能被限制于班级同伴之间，社会交往能力的体现只能在班级小范围之内，交往的主动性、技能、创造性等都受到很大的制约。尤其是到了大班，孩子的生活经验已经比较丰富，且具有了主动探索世界和周围事物的愿望，特别是已经产生了强烈的与他人交往、合作的意愿。因此，我园将几个大班的角色区统一安排到了班级外的走廊上，利用宽阔的走廊为幼儿营造开放式的区域环境。
区域创设之初，大班教师在年级组长的带领下，打破了“你的你做，我的我做”的传统游戏创设思想，通过教研活动“大班开放式社会性区域游戏大诊断”对所要开设的社会性区域进行筛选，使之更加适合幼儿的交往与合作。我们将陶行知先生“生活即教育”的理念贯穿进来，把真实社会中的一些生活场景转化成游戏内容，如银行、奶茶店、烧烤屋、城管队、旅行社等。当欢快的游戏音乐响彻大班游戏走廊时，孩子们会主动、自由地选择游戏内容，并在游戏过程中遵循真实社会生活的规则，在各区域之间开展互动游戏，使游戏之间的联系达到了所有区域游戏的共通共融。
如果说我们相对独立的班级体给幼儿创造了一个相对稳定的集体学习活动氛围的话，那么大班开放式区域活动就为他们的社会性发展奠定了坚实的基础。
二、“融”区域互动“通”游戏形式——最大限度开发游戏互动形式。
游戏是幼儿最主要的学习方式，幼儿能将自己的生活经验和生活技能反映到游戏中，当游戏同伴与之互动时，他们之间会形成相互学习、模仿的机制。我们的现实生活是一个有机的、存在一定联系规则的大游戏场，怎样让我们人为设置的开放性区域环境也能在互动互通中正常运转，这就必须给整个角色游戏场景规范游戏互通的形式，采用一定的手段保障区域之间的有效联系，让游戏的形式突破传统意义上的相对独立和浅层的互动。
我园大班的角色区域共分为两大块主题：一是生活服务区，另一块是休闲娱乐区，每块主题又分别设置有不同的区域内容。我们设置了许多让区域相互串联的好办法，如，我们自制了“前幼游戏币”，通过在区域内“打工”挣得“工资”，再利用劳动所得到各个区域进行消费，还可以在银行进行存取款和借贷服务。这种形式不仅将整个区域游戏内容有机联系，还很好地激发了幼儿的游戏兴趣，巩固了数学在生活中的有效利用。再如，我们的“蛋糕房”除了外售客人糕点之外，还提供其他区域的蛋糕预定和外送服务。区域互动给了孩子们更大的舞台，为了完成某项活动内容，孩子们需要进行分工配合，在分工合作的过程中幼儿之间需要交流互动，在与不同的同伴的交往中他们需要学会如何处理冲突，协调相互之间的游戏关系。
可以说我们的开放式游戏区域已经具备了对真实生活再现的功能，特别是在游戏的形式上，真实的社会生活为孩子们的游戏提供了借鉴，他们的游戏中经常会出现“一条龙服务”“开心过周末”“健康体检”等互动性极强的游戏形式。开放性的区域不仅是区域之间的融通，更是游戏活动形式上的开放。
三、“融”幼儿想象“通”游戏内容——根据幼儿生活经验丰富游戏内涵。
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。游戏是幼儿对现实生活的反映，角色游戏在反映现实生活的同时更是一种创造性的活动，幼儿在活动中以自由创造为主，游戏的内容、形式、材料等均可以按自己的需要和兴趣意愿进行调整。他们以模仿现实生活的某一侧面为基础，但又不是照原样模仿，它不受具体时间、地点、条件的限制，幼儿通常称游戏为“玩”，是“假装”的。因此，我们可以根据幼儿的这些特点将幼儿游戏的理想世界与开放式区域游戏内容相联系，不断完善和丰富，改进游戏内容，使游戏的内容呈现“动态式递进”的模式。
比如，大班幼儿对老师都怀有无比崇敬的心理，他们会在表演区模仿老师上课的样子，甚至还能将老师平时的口头禅都运用到自己的游戏中。于是我们根据幼儿的兴趣需要在社会性区域中创设了“前幼小丫学堂”，既满足了幼儿游戏需要，又能很好地体现幼小衔接的活动内容。“考古探索区”“超级奶爸”等区域设置均来自于幼儿对现实生活的游戏想象。
另外，幼儿在游戏中的行为表现都高于他们日常的行为水平。例如，一个平常自制力较差的幼儿，在扮演了“城管”这个角色之后，他能够以城管的行为榜样要求自己，在岗位上尽心尽责。也就是说，游戏可以缩短幼儿掌握道德行为准则的过程。
四、“融”教师指导“通”游戏评价——明确开放式游戏中教师的角色定位
教师作为区域活动中的观察者、支持者、引导者，在区域活动中，不仅要观察幼儿的活动与兴趣点，同时也要了解当前幼儿已有的经验，掌握幼儿的最近发展区，在适当的时机给予适时的帮助。教师应该充分考虑影响幼儿游戏的各种因素，适时、适度、灵活地进行有效指导与评价。由于我园大班区域游戏的特殊性（打破班级的限制），我们将原先以班级为单位的游戏评价方式改为班级指导教师定点评价和主负责老师的全面评价相渗透的形式，让游戏指导和评价不仅体现在各个小区域的游戏过程中，也能体现在游戏后的大组交流与讨论中。
当游戏开始时，每班的一位老师相对固定在一两个区域内进行观察与指导，同时每阶段又有一位老师进行全面的观察与指导，她的活动范围相對就比较大，这也为她游戏结束时的集体点评提供了先决条件。当然，教师的角色绝不仅仅是旁观者，她们在活动中需要进行参与式的指导，同时又要给幼儿留出独立思考、探索和解决问题的机会，特别是开放式的游戏情境更是给了孩子们更多的挑战，这也对老师的指导提出了更高的要求。如小区域中教师可以对游戏的内容，幼儿的游戏情况、与材料的互动等方面进行及时的引导，而大组的观察与评价则更多地指向区域间的互动情况、游戏整体效果等。
社会性区域活动既是幼儿的游戏活动，也是幼儿的学习活动，开放性的区域更给了孩子接触现实生活的无限可能。幼儿通过不同的角色扮演，在不同的区域中了解多种角色的社会要求，认识到必要的社会生活规则。我园的开放性社会区域游戏活动探索刚刚起步，正处在摸索与实践过程中，但这种模式的游戏已经显示出它对幼儿社会性发展和游戏能力的巨大影响，让我们看到了区域游戏改革与发展的新方向。
一、“融”区域设置“通”游戏渠道——打破以班级为单位的游戏区域设置。
在以班级为单位的教育活动中，孩子们经常只能被限制于班级同伴之间，社会交往能力的体现只能在班级小范围之内，交往的主动性、技能、创造性等都受到很大的制约。尤其是到了大班，孩子的生活经验已经比较丰富，且具有了主动探索世界和周围事物的愿望，特别是已经产生了强烈的与他人交往、合作的意愿。因此，我园将几个大班的角色区统一安排到了班级外的走廊上，利用宽阔的走廊为幼儿营造开放式的区域环境。
区域创设之初，大班教师在年级组长的带领下，打破了“你的你做，我的我做”的传统游戏创设思想，通过教研活动“大班开放式社会性区域游戏大诊断”对所要开设的社会性区域进行筛选，使之更加适合幼儿的交往与合作。我们将陶行知先生“生活即教育”的理念贯穿进来，把真实社会中的一些生活场景转化成游戏内容，如银行、奶茶店、烧烤屋、城管队、旅行社等。当欢快的游戏音乐响彻大班游戏走廊时，孩子们会主动、自由地选择游戏内容，并在游戏过程中遵循真实社会生活的规则，在各区域之间开展互动游戏，使游戏之间的联系达到了所有区域游戏的共通共融。
如果说我们相对独立的班级体给幼儿创造了一个相对稳定的集体学习活动氛围的话，那么大班开放式区域活动就为他们的社会性发展奠定了坚实的基础。
二、“融”区域互动“通”游戏形式——最大限度开发游戏互动形式。
游戏是幼儿最主要的学习方式，幼儿能将自己的生活经验和生活技能反映到游戏中，当游戏同伴与之互动时，他们之间会形成相互学习、模仿的机制。我们的现实生活是一个有机的、存在一定联系规则的大游戏场，怎样让我们人为设置的开放性区域环境也能在互动互通中正常运转，这就必须给整个角色游戏场景规范游戏互通的形式，采用一定的手段保障区域之间的有效联系，让游戏的形式突破传统意义上的相对独立和浅层的互动。
我园大班的角色区域共分为两大块主题：一是生活服务区，另一块是休闲娱乐区，每块主题又分别设置有不同的区域内容。我们设置了许多让区域相互串联的好办法，如，我们自制了“前幼游戏币”，通过在区域内“打工”挣得“工资”，再利用劳动所得到各个区域进行消费，还可以在银行进行存取款和借贷服务。这种形式不仅将整个区域游戏内容有机联系，还很好地激发了幼儿的游戏兴趣，巩固了数学在生活中的有效利用。再如，我们的“蛋糕房”除了外售客人糕点之外，还提供其他区域的蛋糕预定和外送服务。区域互动给了孩子们更大的舞台，为了完成某项活动内容，孩子们需要进行分工配合，在分工合作的过程中幼儿之间需要交流互动，在与不同的同伴的交往中他们需要学会如何处理冲突，协调相互之间的游戏关系。
可以说我们的开放式游戏区域已经具备了对真实生活再现的功能，特别是在游戏的形式上，真实的社会生活为孩子们的游戏提供了借鉴，他们的游戏中经常会出现“一条龙服务”“开心过周末”“健康体检”等互动性极强的游戏形式。开放性的区域不仅是区域之间的融通，更是游戏活动形式上的开放。
三、“融”幼儿想象“通”游戏内容——根据幼儿生活经验丰富游戏内涵。
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。游戏是幼儿对现实生活的反映，角色游戏在反映现实生活的同时更是一种创造性的活动，幼儿在活动中以自由创造为主，游戏的内容、形式、材料等均可以按自己的需要和兴趣意愿进行调整。他们以模仿现实生活的某一侧面为基础，但又不是照原样模仿，它不受具体时间、地点、条件的限制，幼儿通常称游戏为“玩”，是“假装”的。因此，我们可以根据幼儿的这些特点将幼儿游戏的理想世界与开放式区域游戏内容相联系，不断完善和丰富，改进游戏内容，使游戏的内容呈现“动态式递进”的模式。
比如，大班幼儿对老师都怀有无比崇敬的心理，他们会在表演区模仿老师上课的样子，甚至还能将老师平时的口头禅都运用到自己的游戏中。于是我们根据幼儿的兴趣需要在社会性区域中创设了“前幼小丫学堂”，既满足了幼儿游戏需要，又能很好地体现幼小衔接的活动内容。“考古探索区”“超级奶爸”等区域设置均来自于幼儿对现实生活的游戏想象。
另外，幼儿在游戏中的行为表现都高于他们日常的行为水平。例如，一个平常自制力较差的幼儿，在扮演了“城管”这个角色之后，他能够以城管的行为榜样要求自己，在岗位上尽心尽责。也就是说，游戏可以缩短幼儿掌握道德行为准则的过程。
四、“融”教师指导“通”游戏评价——明确开放式游戏中教师的角色定位
教师作为区域活动中的观察者、支持者、引导者，在区域活动中，不仅要观察幼儿的活动与兴趣点，同时也要了解当前幼儿已有的经验，掌握幼儿的最近发展区，在适当的时机给予适时的帮助。教师应该充分考虑影响幼儿游戏的各种因素，适时、适度、灵活地进行有效指导与评价。由于我园大班区域游戏的特殊性（打破班级的限制），我们将原先以班级为单位的游戏评价方式改为班级指导教师定点评价和主负责老师的全面评价相渗透的形式，让游戏指导和评价不仅体现在各个小区域的游戏过程中，也能体现在游戏后的大组交流与讨论中。
当游戏开始时，每班的一位老师相对固定在一两个区域内进行观察与指导，同时每阶段又有一位老师进行全面的观察与指导，她的活动范围相對就比较大，这也为她游戏结束时的集体点评提供了先决条件。当然，教师的角色绝不仅仅是旁观者，她们在活动中需要进行参与式的指导，同时又要给幼儿留出独立思考、探索和解决问题的机会，特别是开放式的游戏情境更是给了孩子们更多的挑战，这也对老师的指导提出了更高的要求。如小区域中教师可以对游戏的内容，幼儿的游戏情况、与材料的互动等方面进行及时的引导，而大组的观察与评价则更多地指向区域间的互动情况、游戏整体效果等。
社会性区域活动既是幼儿的游戏活动，也是幼儿的学习活动，开放性的区域更给了孩子接触现实生活的无限可能。幼儿通过不同的角色扮演，在不同的区域中了解多种角色的社会要求，认识到必要的社会生活规则。我园的开放性社会区域游戏活动探索刚刚起步，正处在摸索与实践过程中，但这种模式的游戏已经显示出它对幼儿社会性发展和游戏能力的巨大影响，让我们看到了区域游戏改革与发展的新方向。