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历经了15年的“新基础教育”语文教学改革，突出的成果之一是对“课型”的研究形成了一套独特的体系。“课型”并不是一个新问题，许多同仁早以各自的方式思考这个已渐成热点的问题。本文试图基于“新基础教育”的理念，对相关研究与实践的成果略作梳理和思考。期冀对课型研究在语文教学中的推动和发展有所助益。
一、“课型”的内涵及其构件
对“课型”概念的界定，不只是一个理论问题或学术问题，而是实践问题。我们如何理解课型及其价值，就会如何展开课型的实践。换言之。每一种课型研究的具体实践活动背后。都蕴含着某种对“课型”概念及其价值的理解。只是我们往往有了实践意义的清晰，但却缺少理论意义的清晰。
叶澜教授曾言：“新基础教育”的研究，就是要让大家意识到，语文也是讲逻辑的。此语背后有丰富的内涵，至少我们稍加审视。就可发现语文教学实践过程中没有逻辑和不讲逻辑的现象比比皆是，而这一切都被所谓“人文”、“弹性”、“情感”和“审美”等套在语文头上的帽子给遮蔽了。实际上，语文教学是有逻辑的：文本解读有自己的逻辑。教学设计有自己的逻辑，教学过程有自己的逻辑，甚至包括语文教师的反思也有自己独特的逻辑。种种逻辑共同构成语文教学的逻辑，整体上与英语教学、数学教学的逻辑区分开来。
“课型”名称本身就是语文逻辑的一种具体体现。它追求的是让散漫无序、形式和内容迥异的各种课成“型”。“型”即“类型”，它意味着井然有序，按照一定的维度形成有层次、有结构的体系。当我们试图确立分类的标准。进而把不同的语文课归人不同的“类型”之时，已经开始“讲逻辑”了，已经在进行“逻辑意义”上的思考了，类型化的过程就是逻辑化的过程。
在这个意义上。课型就是指围绕着某一教学目标或某一教学对象而形成的某一类型的课。这个定义失之于简单抽象，还不能完全涵盖“课型”的内涵。若是以此概念作为依据，在教学实践中可能会带来“课型”的泛化。导致只要具有类型特征的课都被称之为“课型”。结果是伪课型满天飞。
在我看来，“课型”不仅是一种类型。而且也是一套体系化的结构和一些必备的标准或标志。为此，我们需从另一个角度追问：什么意义上的课，才可以称得上是“课型”?什么意义上，它只是一堂课、一种课或是一类课，还不是“课型”?只有具备什么条件或者构件，才可以说“课型”形成了?换言之，课型形成的标准和依据是什么?只有对此标准和依据有完整清晰的把握，我们才可以进入到“课型”内涵的核心。
基予江苏省常州市局前街小学和上海数所“新基础教育”实验学校语文教研组的课型研究实践。可以认为，只有具备了如下构件，“课型”才得以成立。
1.明确该课型的育人价值。
这是课型成立的前提，也是“新基础教育”语文课型研究的基本特征，它要求教师对每一个课型独特的育人价值有整体把握，对这个课型对本年级学生和本班学生的语文素养和语文能力的发展，以及能够满足学生何种语文学习的成长需要究竟有何种意义等关键性问题，心中有数。
2.设计系列化的教学目标和教学内容。
即明确上该课型的课到底做什么?解决什么问题?能够有助于学生的语文素养和语文能力达到什么程度?何以确立这些目标而不是那些目标?每个课型的教学目标都必须有两大依据：教学内容依据和学生依据，后者是“新基础教育”一以贯之的“学生立场”在语文课型研究中的具体体现。
以“汉字文化课型”为例，其整体目标可以确定为：使学生了解汉字演变的历史和独特结构；学会感悟和欣赏汉字的美等。根据不同年段的特征及其要求，每节课都应有更加具体特殊的目标。
确定上述目标的依据：一是教学内容依据，即汉字的结构，字音、字形、字义的特征及其独特的美；二是学生依据，即分析不同年级学生感受汉字文化过程中的基本状态，包括其已有基础。学习兴趣、困难和障碍，以及个体差异等。学生依据要体现年级特征和班级特征。
所谓系列化，有两个维度：一是年级阶段维度。按照年级从低到高的年级发展阶段，各有相应的课型目标，形成纵向系列；二是内容维度。从语文教学的不同内容不同方面，形成的相对完整的包容性较大的课型目标和教学内容，形成横向系列。纵横两大系列共同组成了一个完整的体系。这才是“课型”之型的本义：纵横交叉形成的整体之型。
以“汉字文化课型的序化系列”为例，系列化的课型教学内容可设计为：
一年级：象形会意形声(书面)、灯谜绕口令(口头)；
二年级：成语常识(书面)、谚语歇后语(口头)；
三年级：对联(书面)、方言普通话(口头)；
四年级：绝句、律诗(综合)；
五年级：文言文、四大名著：
六年级：文学分类学习。
3.形成该课型的教学过程结构。包括教学程序、步骤和相关要求。
即该课型进入教学实施阶段后，到底该怎么上。有哪些基本的教学流程。
例如，口语交际课型的教学过程和要求是：第一步，出示主题，明白该主题交际注意事项；第二步，典型情景(正确或不正确性)展示，同学评论，评论中进一步明确要点；第三步，全班分成若干情景组并进行交际语言实践等。
这个构件对于课型的形成非常关键，它的目标是形成该课型的教学过程逻辑，是对课型价值和目标的具体转化，从而进入到教学实施和操作阶段。
4.采用系列化的教学方法、教学技术和注意事项。
针对不同课型的价值、目标和教学流程，需要安排与其匹配的教学方法和技术。如朗读一感悟课型。需要有特殊的朗读指导方法，识字文化课型需要多媒体使用技术，何时放多媒体，如何依据不同汉字的历史和美的内涵，恰如其分地呈现多媒体等，都需要相应的信息技术要求。此外，还应形成一些上此类课型应注意的细节问题，方法和技术总是落实在具体教学细节上。
5.确立系列化的教学评价标准。
除了相对统一的语文教学评价标准之外，不同课型的评价标准也应有特殊的评价标准。无论是识字课型、阅读课型和作文课型，还是基于不同文体的课型，其评价标准(包括评课标准)都应体现该课型的特征。
6.撰写一定数量的教学案例、随笔、论文。
通过它们，可以更有效地感知、领会并总结该课型的特征及其研究与实践的过程。
二、课型划分依据及其基本构成
把什么样的维度或视角作为划分课型的依据，是一个非常复杂的问题。目前来看，存在如下维度：
1.基于语文教学活动的基本形式。
依据传统的语文教学活动形式，可以分为识字教学课型、阅读教学课型、写作教学课型、听说教学课型、课外阅读教学课型和综合活动教学课型。
2.基于文本的文体类型。
可以分成记叙文课型、小说课型、议论文课型、说明文课型、古诗词课型、现代诗课型、文言文课型等。
3.基于文本蕴含的主题内容。
如神话类主题的课型、动物类主题的课型、母爱类主题的课型、爱国类主题的课型、环保类主题的课型等。
4.基于学生的语文能力。
除了传统的听、说、读、写等基本的语文能力之外，还有基于思维能力和想象能力的课型、基于语文创新能力的课型、基于语感能力的课型、基于语文知识转化运用能力课型、基于信息技术背景的语文综合能力课型等。
5.基于语文教学方法。
如探究性教学课型、合作性教学课型、情境性教学课型，以及基于角色表演方法的课型、基于读写结合方法的课型等。
课型划分的复杂表现在两个方面：一是不同维度之间常常互有交叉，如基于传统语文教学活动形式的课型与基于文体的课型、语文能力的课型存在着诸多交叉：二是每一课型都可划分出不同的等级，如在识字教学课型之下，又包括拼音识字同步教学型、自学交流检查达标型、随课文分散识字型等第二层次的等级序列。为使对课型分类认识更为简洁清晰，可以将其分为基本式课型和变式课型。如记叙文课型是基本式课型，明理类课型、抒情类课型和认知类课型则是变式课型。依据所明之理，所抒之情的不同特点，又可以进一步划分出更加具体的课型，从而出现二级变式课型等。
一、“课型”的内涵及其构件
对“课型”概念的界定，不只是一个理论问题或学术问题，而是实践问题。我们如何理解课型及其价值，就会如何展开课型的实践。换言之。每一种课型研究的具体实践活动背后。都蕴含着某种对“课型”概念及其价值的理解。只是我们往往有了实践意义的清晰，但却缺少理论意义的清晰。
叶澜教授曾言：“新基础教育”的研究，就是要让大家意识到，语文也是讲逻辑的。此语背后有丰富的内涵，至少我们稍加审视。就可发现语文教学实践过程中没有逻辑和不讲逻辑的现象比比皆是，而这一切都被所谓“人文”、“弹性”、“情感”和“审美”等套在语文头上的帽子给遮蔽了。实际上，语文教学是有逻辑的：文本解读有自己的逻辑。教学设计有自己的逻辑，教学过程有自己的逻辑，甚至包括语文教师的反思也有自己独特的逻辑。种种逻辑共同构成语文教学的逻辑，整体上与英语教学、数学教学的逻辑区分开来。
“课型”名称本身就是语文逻辑的一种具体体现。它追求的是让散漫无序、形式和内容迥异的各种课成“型”。“型”即“类型”，它意味着井然有序，按照一定的维度形成有层次、有结构的体系。当我们试图确立分类的标准。进而把不同的语文课归人不同的“类型”之时，已经开始“讲逻辑”了，已经在进行“逻辑意义”上的思考了，类型化的过程就是逻辑化的过程。
在这个意义上。课型就是指围绕着某一教学目标或某一教学对象而形成的某一类型的课。这个定义失之于简单抽象，还不能完全涵盖“课型”的内涵。若是以此概念作为依据，在教学实践中可能会带来“课型”的泛化。导致只要具有类型特征的课都被称之为“课型”。结果是伪课型满天飞。
在我看来，“课型”不仅是一种类型。而且也是一套体系化的结构和一些必备的标准或标志。为此，我们需从另一个角度追问：什么意义上的课，才可以称得上是“课型”?什么意义上，它只是一堂课、一种课或是一类课，还不是“课型”?只有具备什么条件或者构件，才可以说“课型”形成了?换言之，课型形成的标准和依据是什么?只有对此标准和依据有完整清晰的把握，我们才可以进入到“课型”内涵的核心。
基予江苏省常州市局前街小学和上海数所“新基础教育”实验学校语文教研组的课型研究实践。可以认为，只有具备了如下构件，“课型”才得以成立。
1.明确该课型的育人价值。
这是课型成立的前提，也是“新基础教育”语文课型研究的基本特征，它要求教师对每一个课型独特的育人价值有整体把握，对这个课型对本年级学生和本班学生的语文素养和语文能力的发展，以及能够满足学生何种语文学习的成长需要究竟有何种意义等关键性问题，心中有数。
2.设计系列化的教学目标和教学内容。
即明确上该课型的课到底做什么?解决什么问题?能够有助于学生的语文素养和语文能力达到什么程度?何以确立这些目标而不是那些目标?每个课型的教学目标都必须有两大依据：教学内容依据和学生依据，后者是“新基础教育”一以贯之的“学生立场”在语文课型研究中的具体体现。
以“汉字文化课型”为例，其整体目标可以确定为：使学生了解汉字演变的历史和独特结构；学会感悟和欣赏汉字的美等。根据不同年段的特征及其要求，每节课都应有更加具体特殊的目标。
确定上述目标的依据：一是教学内容依据，即汉字的结构，字音、字形、字义的特征及其独特的美；二是学生依据，即分析不同年级学生感受汉字文化过程中的基本状态，包括其已有基础。学习兴趣、困难和障碍，以及个体差异等。学生依据要体现年级特征和班级特征。
所谓系列化，有两个维度：一是年级阶段维度。按照年级从低到高的年级发展阶段，各有相应的课型目标，形成纵向系列；二是内容维度。从语文教学的不同内容不同方面，形成的相对完整的包容性较大的课型目标和教学内容，形成横向系列。纵横两大系列共同组成了一个完整的体系。这才是“课型”之型的本义：纵横交叉形成的整体之型。
以“汉字文化课型的序化系列”为例，系列化的课型教学内容可设计为：
一年级：象形会意形声(书面)、灯谜绕口令(口头)；
二年级：成语常识(书面)、谚语歇后语(口头)；
三年级：对联(书面)、方言普通话(口头)；
四年级：绝句、律诗(综合)；
五年级：文言文、四大名著：
六年级：文学分类学习。
3.形成该课型的教学过程结构。包括教学程序、步骤和相关要求。
即该课型进入教学实施阶段后，到底该怎么上。有哪些基本的教学流程。
例如，口语交际课型的教学过程和要求是：第一步，出示主题，明白该主题交际注意事项；第二步，典型情景(正确或不正确性)展示，同学评论，评论中进一步明确要点；第三步，全班分成若干情景组并进行交际语言实践等。
这个构件对于课型的形成非常关键，它的目标是形成该课型的教学过程逻辑，是对课型价值和目标的具体转化，从而进入到教学实施和操作阶段。
4.采用系列化的教学方法、教学技术和注意事项。
针对不同课型的价值、目标和教学流程，需要安排与其匹配的教学方法和技术。如朗读一感悟课型。需要有特殊的朗读指导方法，识字文化课型需要多媒体使用技术，何时放多媒体，如何依据不同汉字的历史和美的内涵，恰如其分地呈现多媒体等，都需要相应的信息技术要求。此外，还应形成一些上此类课型应注意的细节问题，方法和技术总是落实在具体教学细节上。
5.确立系列化的教学评价标准。
除了相对统一的语文教学评价标准之外，不同课型的评价标准也应有特殊的评价标准。无论是识字课型、阅读课型和作文课型，还是基于不同文体的课型，其评价标准(包括评课标准)都应体现该课型的特征。
6.撰写一定数量的教学案例、随笔、论文。
通过它们，可以更有效地感知、领会并总结该课型的特征及其研究与实践的过程。
二、课型划分依据及其基本构成
把什么样的维度或视角作为划分课型的依据，是一个非常复杂的问题。目前来看，存在如下维度：
1.基于语文教学活动的基本形式。
依据传统的语文教学活动形式，可以分为识字教学课型、阅读教学课型、写作教学课型、听说教学课型、课外阅读教学课型和综合活动教学课型。
2.基于文本的文体类型。
可以分成记叙文课型、小说课型、议论文课型、说明文课型、古诗词课型、现代诗课型、文言文课型等。
3.基于文本蕴含的主题内容。
如神话类主题的课型、动物类主题的课型、母爱类主题的课型、爱国类主题的课型、环保类主题的课型等。
4.基于学生的语文能力。
除了传统的听、说、读、写等基本的语文能力之外，还有基于思维能力和想象能力的课型、基于语文创新能力的课型、基于语感能力的课型、基于语文知识转化运用能力课型、基于信息技术背景的语文综合能力课型等。
5.基于语文教学方法。
如探究性教学课型、合作性教学课型、情境性教学课型，以及基于角色表演方法的课型、基于读写结合方法的课型等。
课型划分的复杂表现在两个方面：一是不同维度之间常常互有交叉，如基于传统语文教学活动形式的课型与基于文体的课型、语文能力的课型存在着诸多交叉：二是每一课型都可划分出不同的等级，如在识字教学课型之下，又包括拼音识字同步教学型、自学交流检查达标型、随课文分散识字型等第二层次的等级序列。为使对课型分类认识更为简洁清晰，可以将其分为基本式课型和变式课型。如记叙文课型是基本式课型，明理类课型、抒情类课型和认知类课型则是变式课型。依据所明之理，所抒之情的不同特点，又可以进一步划分出更加具体的课型，从而出现二级变式课型等。