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一、学校道德教育的现实写照
现实中，我国正处于社会转型期，部分人群出现道德滑坡，不道德行为屡见不鲜，这对学校道德教育提出了严峻的挑战。面对这种严峻的社会现实，我们不能仅仅从社会道德教育或者家庭道德教育身上去找原因，我们应该直面学校道德教育低效的现实，要拿出有效的措施。当前的学校道德教育是典型的知识教育，其逻辑起点在于只要学生掌握了道德知识就能形成道德行为，存在着严重的“去情境化”的倾向。
1 德育内容脱离生活。在学校道德教育中，爱祖国、爱人民、爱集体等等总是主要的道德教育内容，强调高唱学校道德教育的主旋律，而贴近学生生活的道德内容似乎难以登上大雅之堂。由于德育内容的“唱高调”远离了生活现实，其结果是德育的实效性低下，师生双方日常德育生活质量降低。
2 德育目标不符合学生的认知发展规律。维果茨基曾提出“最近发展区”的理论，认为学习目标应在学生的最近发展区之内。而审视目前学校道德教育对学生提出的道德目标总是过于高大，过于崇高，脱离了“最近发展区”，不符合学生道德发展的规律，不符合学生的身心特点，只能是揠苗助长。
3 德育方式单一。传统的学校道德教育总是将学生当成可以随意灌输美德的“袋子”，单纯说教，方式单一。虽然现在与以前相比已经有所改进，但在一些道德课堂上，教师仍然习惯于直接给予学生现成的道德规范，忽视对学生在一定情境中道德判断力的培养，尤其是在复杂情境中的道德选择能力，这对学生将来的生活会产生不利的影响。
二、道德教育与情境
1 道德教育的本质。道德活动作为人类特有的一种活动，离不开人，也离不开人类社会。道德作为一种特殊的社会意识形态，其发展变化都离不开环境，道德行为的发生总是在某一具体的情境之中。当“教育要回归生活”的口号响起的时候，道德教育也随之而动。但学校道德教育不可能简单地回归生活，而是要超越生活，重构生活。“在物质生活日益丰裕的现代社会，我们更为缺乏的往往是理想、信念、伟大的人格追求，等等。德育活动也一样——当我们没有任何超越性的要求的时候，德育的真义就已经不复存在了。”道德教育也应遵循实践性的原则，在生活中教，从生活中学。道德学习的过程本质上是一种“习得”的过程，而非“学得”。通过在生活中的耳濡目染，学生们将获得道德认知，形成道德情感，产生道德行为。而我们的社会、家庭、学校能为他们提供什么样的道德教育的情境?尤其是学校教育长期存在“重教轻习”的现象，这样的环境是否能满足学生道德学习的需求?
2 情境教学理论探索。基于不同视角，人们对于“情境”的含义有不同的理解和表达。从中可以总结出“情境”内涵的两个基本特征：一是“情境”与事件或事物发生时的情景、背景、环境相关。二是情境对事件或事物有可能产生多重意义，并作用于人的心理变化与发展。有关“情境”的学习理论从20世纪80年代开始兴起，其中情境认知理论认为，所有的学习都是情境中的学习，所有教学都发生在复杂的社会环境中，学校则建构了特定的学习情境。而情境学习理论则认为学习就是“合法的边缘性参与”，就是社会实践的参与，是实践共同体的参与。这两种理论都强调学习或认知是情境性的，情境与学习是相互界定的。
所谓情境教学是指“讲究学生的积极情绪，强调兴趣的培养，以形成主动发展的动因，提倡把学生经常带到大自然中去，通过观察，不断积累丰富的表象，让学生在实际感受中逐步去认识世界”。也就是说，情境教学着力于学生在情景交融中让素质得到充分的发展，这对传统的“填鸭式”教学模式是有力的冲击。
可见，情境中的教与学已成为目前较为有效的教学方式，并且已经开展了有效的实践。道德教育当然也可以开始情境化的尝试。
3 道德教育与情境。我国传统德育把“修身、德教”的育德活动始终置于“天人之际”的宏观构架之中，具有情境化的特点。从道德活动的发生与发展来看，道德也是号隋境共生共长的。
(1)道德活动发生于现实情境中。道德活动作为一种特殊行为规范，其维系、发展和变化主要受风俗习惯、社会舆论、权威和榜样等宏观“情境”因素的调节和影响。情境为道德活动提供了行为的背景。道德活动依赖于隋境而存在。人们在行动之前，要对周围的既定环境进行分析后才作出自己的选择。虽然人的道德行为以一定的利益为基础，受一定价值观念的制约，但具体情景的激励作用也不可忽视。某些具体情境能激励人产生强烈的道德情感，“唤起道德行为主体的‘同情’联想，在思想斗争中进行角色选择和角色形象的自我塑造，促使内在道德冲突的解决，实现道德境界的提高”。
道德情境的具体性和复杂性必然要求我们考虑行为的具体条件、不确定因素以及相冲突的价值观念。对这些因素和条件的观察分析必然促使行为主体作出细微的区分和判断，促使其道德选择和判断能力提高，从而促进道德思维能力的提高和道德行为的进步。
(2)情境与道德规范的互动。道德规范是抽象的、简单的，而情境是具体的、复杂的。不能用简单抽象的道德规则来应对一切生活中所发生的具体复杂的事情。相对主义强调道德教育应着重于具体的问题情境，强调道德问题和道德情境的“复杂性”，反对用道德规范的直接迁移代替道德教育的复杂过程，这一点也是相对主义伦理观对道德教育的最大启示所在。
道德的情境性也决定了具体情境中的道德规范的变通性。西方的境遇伦理学对这一点作出了深刻的研究与论述。美国著名基督教神学家、境遇伦理学家约瑟夫·弗莱彻认为，境遇可以改变规则和原则，“较之‘普遍’规范，具体情况与境遇对于我们应该做的行为具有更大的决定作用”。他认为人们应当在其所处社会道德规范的全副武装下进入每个道德决断的境遇，根据当时当地的情景以及影响道德抉择的诸多偶然因素，现实地作出道德决定。
当然，我们认为道德是处在具体的情境之中，但并不能否认道德规则的存在，否则就会陷入极端的相对主义。
三、学校道德情境化的实施策略
面对复杂的道德情境，是非曲折，何去何从?生活中道德与价值的多元性、复杂性和竞争性要求学校道德教育也应实现其转型，由道德知识灌输转向道德选择能力的培养。鲁洁曾言：道德、道德教育作为人们的一种主体活动，一种社会历史现象，它的发展不是纯自然历史过程，它不是预成性，也不是按照某种单一线路向前进行的。在其发展过程中，主体的自觉选择和历史创造性构成发展的重要一环。薜晓阳也说过：“我们的道德教育总是喜欢突出‘认知’的教育价值，以理论思考代替活生生的道德生活，以提高道德认识和道德判断代替复杂情境中的道德选择。按照相对论的观点，如果离开具体的道德情境，就不存在什么单纯 的道德判断和道德选择，道德判断和道德选择必须在具体的道德情境上。”因此，我们应该创设具体情境，培养学生具体情境中的道德选择能力。
1 设境——增强道德选择的可能性。学校道德教育情境的创设主要包括物质文化情境和精神文化情境的创设，物质文化情境指的是学校的硬件设施建设；精神文化情境指的是学校的道德文化氛围。我们这里主要谈一下道德活动情境的创设。黄向阳博士把道德情境作为教材的一种形式，他根据前人的成果，把各种情境分为：说明情境；实验情境；体验情境；道德两难情境；体谅情境；后果情境；冲突情境。这为我们创设道德活动的情境提供了借鉴。在学校道德教育中，空洞的说教仅会增强学生的逆反心理，简单的方式只能引起学生的厌倦。我们应将学校道德教育放到广阔的空间中，因地制宜、因时制宜，创设相应的道德教育情境，提供复杂的背景时空，在道德知识与道德实践之间架起沟通的桥梁，赋予学生道德选择的可能性。虽然学校道德教育的情境与生活情景不同，但也能为学生日后的道德实践和道德选择打下良好的基础。
2 悟情——加强体验的深刻性。鲁洁在《新时期德育基本理论》及《德育新论》中指出“德育过程涉及体验”，“一个完整的德育过程，应该是受教育者的认知活动、体验活动与践行活动的结合”。体验具有直接性，它是主体对道德情境的回忆和反思，是学习者由道德认知迈向道德情感的桥梁。缺乏道德体验，将导致道德形成的中断，这正如班华所言：德育不能没有体验。体验别人无法代替。有体验，德育才有效果。学校道德教育必须从远离学生生命世界的格局中走出来，回归学生的真实生活，关注学生的生命世界。实质是关注个人的生命经历、感受与体验，使学生在具体的道德情境之中身临其境，在作出道德选择之前，内心伴随复杂的情感冲突和心理挣扎。这样体验到的道德情感的深刻性是难以用言语来表达的。只有经过这种道德体验，道德认知才能与道德情感融为一体。
3 迁行——赋予发展的历时性。情境认知理论提出“从实习场到实践共同体”的情境谱系，其中“实习场”是对真实生活场景的模拟，而“实践共同体”就是真实生活场景本身。学校道德隋境为学生的道德发展提供的只是暂时的“实习场”，如果不能将习得的道德选择能力应用到生活情境之中，这种道德选择能力将得不到发展。因此，要从“从实习场到实践共同体”，从学校道德情境到真实的生活场景，给予道德选择能力巨大的实践空间和发展空间。有学者曾言：实际生活中的道德境遇是千变万化的，道德冲突不可避免，道德难题无法回避，人们的道德决断或选择要能产生合乎人们初衷的效果和价值，就必须确立以人为中心的道德决断观，赋予人以道德决断的自由，没有这种自由，就无法通权达变。生活场景的复杂性，要求对学生进行这种“随机通达教学”：“在不同的时间内、在不同方式安排的情境脉络中，为了不同的意图，从不同的观点重新访问同样的材料”，从而在不同的情境之中，实现道德选择能力的发展，实现道德行为的有效迁移。
现实中，我国正处于社会转型期，部分人群出现道德滑坡，不道德行为屡见不鲜，这对学校道德教育提出了严峻的挑战。面对这种严峻的社会现实，我们不能仅仅从社会道德教育或者家庭道德教育身上去找原因，我们应该直面学校道德教育低效的现实，要拿出有效的措施。当前的学校道德教育是典型的知识教育，其逻辑起点在于只要学生掌握了道德知识就能形成道德行为，存在着严重的“去情境化”的倾向。
1 德育内容脱离生活。在学校道德教育中，爱祖国、爱人民、爱集体等等总是主要的道德教育内容，强调高唱学校道德教育的主旋律，而贴近学生生活的道德内容似乎难以登上大雅之堂。由于德育内容的“唱高调”远离了生活现实，其结果是德育的实效性低下，师生双方日常德育生活质量降低。
2 德育目标不符合学生的认知发展规律。维果茨基曾提出“最近发展区”的理论，认为学习目标应在学生的最近发展区之内。而审视目前学校道德教育对学生提出的道德目标总是过于高大，过于崇高，脱离了“最近发展区”，不符合学生道德发展的规律，不符合学生的身心特点，只能是揠苗助长。
3 德育方式单一。传统的学校道德教育总是将学生当成可以随意灌输美德的“袋子”，单纯说教，方式单一。虽然现在与以前相比已经有所改进，但在一些道德课堂上，教师仍然习惯于直接给予学生现成的道德规范，忽视对学生在一定情境中道德判断力的培养，尤其是在复杂情境中的道德选择能力，这对学生将来的生活会产生不利的影响。
二、道德教育与情境
1 道德教育的本质。道德活动作为人类特有的一种活动，离不开人，也离不开人类社会。道德作为一种特殊的社会意识形态，其发展变化都离不开环境，道德行为的发生总是在某一具体的情境之中。当“教育要回归生活”的口号响起的时候，道德教育也随之而动。但学校道德教育不可能简单地回归生活，而是要超越生活，重构生活。“在物质生活日益丰裕的现代社会，我们更为缺乏的往往是理想、信念、伟大的人格追求，等等。德育活动也一样——当我们没有任何超越性的要求的时候，德育的真义就已经不复存在了。”道德教育也应遵循实践性的原则，在生活中教，从生活中学。道德学习的过程本质上是一种“习得”的过程，而非“学得”。通过在生活中的耳濡目染，学生们将获得道德认知，形成道德情感，产生道德行为。而我们的社会、家庭、学校能为他们提供什么样的道德教育的情境?尤其是学校教育长期存在“重教轻习”的现象，这样的环境是否能满足学生道德学习的需求?
2 情境教学理论探索。基于不同视角，人们对于“情境”的含义有不同的理解和表达。从中可以总结出“情境”内涵的两个基本特征：一是“情境”与事件或事物发生时的情景、背景、环境相关。二是情境对事件或事物有可能产生多重意义，并作用于人的心理变化与发展。有关“情境”的学习理论从20世纪80年代开始兴起，其中情境认知理论认为，所有的学习都是情境中的学习，所有教学都发生在复杂的社会环境中，学校则建构了特定的学习情境。而情境学习理论则认为学习就是“合法的边缘性参与”，就是社会实践的参与，是实践共同体的参与。这两种理论都强调学习或认知是情境性的，情境与学习是相互界定的。
所谓情境教学是指“讲究学生的积极情绪，强调兴趣的培养，以形成主动发展的动因，提倡把学生经常带到大自然中去，通过观察，不断积累丰富的表象，让学生在实际感受中逐步去认识世界”。也就是说，情境教学着力于学生在情景交融中让素质得到充分的发展，这对传统的“填鸭式”教学模式是有力的冲击。
可见，情境中的教与学已成为目前较为有效的教学方式，并且已经开展了有效的实践。道德教育当然也可以开始情境化的尝试。
3 道德教育与情境。我国传统德育把“修身、德教”的育德活动始终置于“天人之际”的宏观构架之中，具有情境化的特点。从道德活动的发生与发展来看，道德也是号隋境共生共长的。
(1)道德活动发生于现实情境中。道德活动作为一种特殊行为规范，其维系、发展和变化主要受风俗习惯、社会舆论、权威和榜样等宏观“情境”因素的调节和影响。情境为道德活动提供了行为的背景。道德活动依赖于隋境而存在。人们在行动之前，要对周围的既定环境进行分析后才作出自己的选择。虽然人的道德行为以一定的利益为基础，受一定价值观念的制约，但具体情景的激励作用也不可忽视。某些具体情境能激励人产生强烈的道德情感，“唤起道德行为主体的‘同情’联想，在思想斗争中进行角色选择和角色形象的自我塑造，促使内在道德冲突的解决，实现道德境界的提高”。
道德情境的具体性和复杂性必然要求我们考虑行为的具体条件、不确定因素以及相冲突的价值观念。对这些因素和条件的观察分析必然促使行为主体作出细微的区分和判断，促使其道德选择和判断能力提高，从而促进道德思维能力的提高和道德行为的进步。
(2)情境与道德规范的互动。道德规范是抽象的、简单的，而情境是具体的、复杂的。不能用简单抽象的道德规则来应对一切生活中所发生的具体复杂的事情。相对主义强调道德教育应着重于具体的问题情境，强调道德问题和道德情境的“复杂性”，反对用道德规范的直接迁移代替道德教育的复杂过程，这一点也是相对主义伦理观对道德教育的最大启示所在。
道德的情境性也决定了具体情境中的道德规范的变通性。西方的境遇伦理学对这一点作出了深刻的研究与论述。美国著名基督教神学家、境遇伦理学家约瑟夫·弗莱彻认为，境遇可以改变规则和原则，“较之‘普遍’规范，具体情况与境遇对于我们应该做的行为具有更大的决定作用”。他认为人们应当在其所处社会道德规范的全副武装下进入每个道德决断的境遇，根据当时当地的情景以及影响道德抉择的诸多偶然因素，现实地作出道德决定。
当然，我们认为道德是处在具体的情境之中，但并不能否认道德规则的存在，否则就会陷入极端的相对主义。
三、学校道德情境化的实施策略
面对复杂的道德情境，是非曲折，何去何从?生活中道德与价值的多元性、复杂性和竞争性要求学校道德教育也应实现其转型，由道德知识灌输转向道德选择能力的培养。鲁洁曾言：道德、道德教育作为人们的一种主体活动，一种社会历史现象，它的发展不是纯自然历史过程，它不是预成性，也不是按照某种单一线路向前进行的。在其发展过程中，主体的自觉选择和历史创造性构成发展的重要一环。薜晓阳也说过：“我们的道德教育总是喜欢突出‘认知’的教育价值，以理论思考代替活生生的道德生活，以提高道德认识和道德判断代替复杂情境中的道德选择。按照相对论的观点，如果离开具体的道德情境，就不存在什么单纯 的道德判断和道德选择，道德判断和道德选择必须在具体的道德情境上。”因此，我们应该创设具体情境，培养学生具体情境中的道德选择能力。
1 设境——增强道德选择的可能性。学校道德教育情境的创设主要包括物质文化情境和精神文化情境的创设，物质文化情境指的是学校的硬件设施建设；精神文化情境指的是学校的道德文化氛围。我们这里主要谈一下道德活动情境的创设。黄向阳博士把道德情境作为教材的一种形式，他根据前人的成果，把各种情境分为：说明情境；实验情境；体验情境；道德两难情境；体谅情境；后果情境；冲突情境。这为我们创设道德活动的情境提供了借鉴。在学校道德教育中，空洞的说教仅会增强学生的逆反心理，简单的方式只能引起学生的厌倦。我们应将学校道德教育放到广阔的空间中，因地制宜、因时制宜，创设相应的道德教育情境，提供复杂的背景时空，在道德知识与道德实践之间架起沟通的桥梁，赋予学生道德选择的可能性。虽然学校道德教育的情境与生活情景不同，但也能为学生日后的道德实践和道德选择打下良好的基础。
2 悟情——加强体验的深刻性。鲁洁在《新时期德育基本理论》及《德育新论》中指出“德育过程涉及体验”，“一个完整的德育过程，应该是受教育者的认知活动、体验活动与践行活动的结合”。体验具有直接性，它是主体对道德情境的回忆和反思，是学习者由道德认知迈向道德情感的桥梁。缺乏道德体验，将导致道德形成的中断，这正如班华所言：德育不能没有体验。体验别人无法代替。有体验，德育才有效果。学校道德教育必须从远离学生生命世界的格局中走出来，回归学生的真实生活，关注学生的生命世界。实质是关注个人的生命经历、感受与体验，使学生在具体的道德情境之中身临其境，在作出道德选择之前，内心伴随复杂的情感冲突和心理挣扎。这样体验到的道德情感的深刻性是难以用言语来表达的。只有经过这种道德体验，道德认知才能与道德情感融为一体。
3 迁行——赋予发展的历时性。情境认知理论提出“从实习场到实践共同体”的情境谱系，其中“实习场”是对真实生活场景的模拟，而“实践共同体”就是真实生活场景本身。学校道德隋境为学生的道德发展提供的只是暂时的“实习场”，如果不能将习得的道德选择能力应用到生活情境之中，这种道德选择能力将得不到发展。因此，要从“从实习场到实践共同体”，从学校道德情境到真实的生活场景，给予道德选择能力巨大的实践空间和发展空间。有学者曾言：实际生活中的道德境遇是千变万化的，道德冲突不可避免，道德难题无法回避，人们的道德决断或选择要能产生合乎人们初衷的效果和价值，就必须确立以人为中心的道德决断观，赋予人以道德决断的自由，没有这种自由，就无法通权达变。生活场景的复杂性，要求对学生进行这种“随机通达教学”：“在不同的时间内、在不同方式安排的情境脉络中，为了不同的意图，从不同的观点重新访问同样的材料”，从而在不同的情境之中，实现道德选择能力的发展，实现道德行为的有效迁移。