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摘 要：在对某高职院校学生评教数据进行分析的基础上，组织教学督导专家对不同满意度教师的课堂教学行为及其影响下的学生学习状态进行观察与比较，结果表明：不同满意度高职教师的教学状态、课堂气氛及学生学习情绪存在显著差异。建议在加强评教宣传与组织以提高評教效度的同时，充分发挥评教的诊断与改进功能，通过教师个体、教学团队和学校激励系统的协同努力，改善教师的课堂教学状态，构建积极的课堂气氛，提升高职生的课堂学习热情与满意度。
关键词：高职；学生评教；效度；课堂教学行为；课堂学习状态；不同满意度
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划课题“高职院校学生学习质量保障体系及推进路径研究”（项目编号：D/2015/03/042）；第三期江苏省职业教育教学改革研究重点课题“基于AOL的职业院校教学诊断与改进机制的实践研究”（项目编号：ZCZ51）
作者简介：孙玲，女，无锡城市职业技术学院副教授，教育学硕士，主要研究方向为高职院校教学管理。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）09-0017-04
一、问题的提出
随着“学生为本”教育理念的深入贯彻，学生评教作为教学质量监控的重要措施，已成为高职院校教学管理与督导的一项常规性工作，并成为反映学生对学校课程设置及教师教学满意度的一项重要参考指标。但是，由于评教理论基础和操作过程的不完善，使高职生评教的实际效能与以评促教的目标之间还存在较大差距，因此，高职生评教的效度依然是教师质疑和专家研究的焦点。
本研究旨在通过对高职生不同满意度教师的课堂教学行为及其影响下的学生学习状态的观察与比较，验证高职生评教的效度，探讨提高高职生对高职院校课堂教学满意度的具体策略，进而激发高职生课堂学习的热情，保障其学习质量。
二、研究对象与方法
本研究以无锡某高职院校为研究对象。2016年1月期末考试前一周，学校全体在校生对该学期所有教师的任教课程进行网上匿名评教，共获取有效样本398个，学生评教平均得分为94.34分（满分100），标准差为3.47。本研究取学生评教排名前30% 为满意度高的教师，排名后30%为满意度低的教师，满意度高与满意度低教师各119名。教学督导室分别从高满意度组和低满意度组中抽取30%（各36名）作为课堂观测对象，并于2016年上半年组织教学督导专家进行随堂听课，独立填写观测量表，对每节课的学生学习和教师教学情况分别进行定量和定性相结合的评价。为保证观测与评价的相对客观性，教学督导部门只告知督导专家这些观测对象和相应任教课程是随机抽取的，专家并不知道学生对观测对象的教学满意度情况。
学生评教工具为自编《学生评教量表》，量表根据Feldman、Marsh等国外学者和国内9所高校学生评教量表编制，共10个项目，采用五级记分法，包含教师教学态度、内容、方法、效果等核心要素。[1]专家课堂观测工具为自编《教学督导课堂观测表》，量表包括学生学习情况和教师教学情况两部分，各包含10个客观项目评价（五级记分法）和1项整体评价建议（文字描述），理论课和实训课的课堂观测表整体结构一致，表述略有差异。
三、结果与分析
（一）不同满意度教师学生评教结果分析
分别统计高满意度组和低满意度组教师的学生评教各子项目得分及总分的平均数和标准差，并进行独立样本t检验，结果见表1。
由表1可见，高满意度组教师各分项目平均数均高于9.75，标准差均低于0.12，分数分布比较集中，波动范围小；低满意度组教师各分项目平均数均低于9.25，其中教学内容、教学方法、课堂互动、课后交流、学习收获和学习兴趣6个子项目低于9分，标准差在0.30左右，分数分布比较分散，波动范围大。经t检验，两组教师在所有子项目得分和总分上均存在着极其显著的差异。
（二）不同满意度教师专家观测结果分析
通过聘请教学督导专家，分别对高满意度组和低满意度组教师的课堂教学行为和学生学习情况进行随堂观测并予以打分，分析不同组别教师得分的平均数和标准差，并进行差异检验，结果见表2和表3。
由表2可见，高满意度组教师课堂教学行为总分及各项平均值均高于低满意度组教师，标准差均低于低满意度组教师，但两组教师的课堂行为中，只有教学状态存在极其显著差异，课堂气氛存在显著差异，其余8个项目均无显著性差异。也就是说，与低满意度组教师相比，高满意度教师除了课堂教学时精神状态更饱满、教学更富有激情、课堂气氛更热烈和融洽外，其余并无本质区别。究其原因，与高职生学习能力偏弱、内心自卑但有强烈的自尊需求的心理特点密切相关。他们喜欢富有热情和同情心的教师；他们对抽象概括的理性知识的学习并不感兴趣，更关注那些蕴含着实实在在的趣味或者对自己生活就业十分实用的学习内容。
由表3可见，高满意度組教师上课时学生的课堂学习表现总分及各项平均值均高于低满意度组教师，但只有学习情绪存在极其显著差异，其余9个项目均无显著性差异。可以认为，与低满意度组相比，高满意度组学生课堂情绪状态更积极兴奋，投入程度更高。此外，无论高满意度组还是低满意度组，得分前三位的均为准时出勤、课堂礼仪、环境保持等非核心学习要素，得分后三位的均为学习目标达成、学习准备、能力习得等核心学习要素，说明多数高职生虽然能够做到不迟到、不违纪，但学习准备并不充分，学习主动性并不强，学习效果也不理想。
四、讨论与建议
（一）高职生评教效度提升策略
评教效度指评教反映教师教学实际状态的程度以及评教结果实现预期目的的程度。专家课堂观测结果表明，不同满意度高职教师的教学状态、课堂气氛及学生学习情绪存在显著差异，教师教学行为、学生课堂表现总分及其余子项目均无显著差异，总体来看，高职生评教有一定的效度，但还需提高。这与高职生对评教在教学诊断与改进中的价值缺乏清晰认识、评教意识淡漠、评教态度草率有关，也与其对评教指标体系理解不透彻、思维方式感性片面、评教能力不足有关。因此，加强评教宣传、培训和组织工作，增加学生的参评率，明晰评教的诊改价值，提高学生对评教指标的理解力，是提高评教效度的必要措施。 此外，评教效度还受课程性质类型、学生专业年级等诸多因素影响。因此，教学管理与督导部门不宜将此作为甄别教师教学水平高低的唯一标准，而应将其作为教学诊断与改进的重要参考。高职生评教仅仅是一个起点，而非终点。教学管理与督导部门可以借助学生评教的数据分析结果，探寻当前教学中急需解决的焦点问题，并将之作为改进课程设置与教学体系、加强教学管理的参考；也可以将学生评教结果反馈给相关任课教师，以作为其教学自我诊断与改进的依据。对于评教分数多次明显偏低的任课教师的相关课程，教学督导部门可通过组织专家和同事进行相应的课堂观测予以集体会诊，从而帮助任课教师诊断问题、改进教学。
此外，高职生网络平台评教通常只能进行量化统计，无法进行质的分析。建议通过完善学生教学信息员制度，进一步收集学校理论与实践教学、学习与考试情况、教师教学态度与水平、教学后勤与保障情况等环节的信息、意见和建议等，以作为网络评教的补充，从而进一步监控教学质量。
（二）高职生课堂满意度提升策略
全面质量管理强调以顾客为关注焦点。高职生作为高职院校最重要的“顾客”，期望得到学校高质量的教育与关照，以获得个人的持续进步与成长。高职课堂教学要获得高满意度评价，需致力于满足高职生的合理需求，并努力超越其期望。从观察结果分析来看，与低满意度教师相比，高满意度教师课堂教学时精神状态更加饱满和富有激情，课堂气氛更加活跃和融洽，受教师感染，高职生在课堂学习时，情绪状态更为积极兴奋，投入程度更高，学习行为更富有建设性。由此可见，在高职教师拥有精深的本体性知识以后，学科专业素养并非是影响其教学是否受学生欢迎的最显著因素；而教师的教学热情、激励能力、亲和倾向等因素成为影响其教学满意度的重要因素。例如，同一个班级，同一门课程，当某位充满教学热情、善于激励学生的教师上课时，学生情绪高涨，课堂气氛热烈，满意度高；而当另一位“高冷”的教师上课时，学生则情绪低落，课堂气氛拘谨，满意度低。
然而，要改善教师的教学状态，点燃其教学热情并非易事。从外部环境看，虽然管理部门一再强调教学质量的重要性，但高职院校教师任教课程门类多、任教班额大是不争的事实，且职称评审以学术研究成果为主导，优质教学很少能转化为实质性利益。从内部因素看，教学热情绝不仅仅是技术层面的问题，还依赖于教师人格的不斷完善和职业角色的逐渐认同。它需要教师个体对所教专业与学科热爱与钻研、对学生与自我理解与信任，还需要志同道合的教学团队提供相互支持与共享愿景的机会。人并不只是物质的存在，满足物质需要也并非教师教学工作的主旨，因此，完善高职院校的教学激励与支持系统，关注教师教学工作的内部和外部环境，满足教師物质之外的精神需求，建设良好的教师专业发展生态圈，是点燃教师教学热情的必经之路。[2]当教师的教学状态发生根本性转变之后，高职生对教师的教学满意度会有所提高，其学习状态也会被这些具有教学热情的教师所改变。从课堂开始，高职生将在自己的日常生活和职业生涯中不断探索与发现，因为热情是可以传递的。
参考文献：
[1] 顾琴轩，俞明传.高校学生评教量表内容及其改进研究[J].复旦教育论坛，2013（5）：53-57.
[2] 殷世东.生态取向教师专业发展的阻隔与运作[J].教师教育研究，2014（9）：36-41.
[责任编辑 盛 艳]
关键词：高职；学生评教；效度；课堂教学行为；课堂学习状态；不同满意度
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划课题“高职院校学生学习质量保障体系及推进路径研究”（项目编号：D/2015/03/042）；第三期江苏省职业教育教学改革研究重点课题“基于AOL的职业院校教学诊断与改进机制的实践研究”（项目编号：ZCZ51）
作者简介：孙玲，女，无锡城市职业技术学院副教授，教育学硕士，主要研究方向为高职院校教学管理。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）09-0017-04
一、问题的提出
随着“学生为本”教育理念的深入贯彻，学生评教作为教学质量监控的重要措施，已成为高职院校教学管理与督导的一项常规性工作，并成为反映学生对学校课程设置及教师教学满意度的一项重要参考指标。但是，由于评教理论基础和操作过程的不完善，使高职生评教的实际效能与以评促教的目标之间还存在较大差距，因此，高职生评教的效度依然是教师质疑和专家研究的焦点。
本研究旨在通过对高职生不同满意度教师的课堂教学行为及其影响下的学生学习状态的观察与比较，验证高职生评教的效度，探讨提高高职生对高职院校课堂教学满意度的具体策略，进而激发高职生课堂学习的热情，保障其学习质量。
二、研究对象与方法
本研究以无锡某高职院校为研究对象。2016年1月期末考试前一周，学校全体在校生对该学期所有教师的任教课程进行网上匿名评教，共获取有效样本398个，学生评教平均得分为94.34分（满分100），标准差为3.47。本研究取学生评教排名前30% 为满意度高的教师，排名后30%为满意度低的教师，满意度高与满意度低教师各119名。教学督导室分别从高满意度组和低满意度组中抽取30%（各36名）作为课堂观测对象，并于2016年上半年组织教学督导专家进行随堂听课，独立填写观测量表，对每节课的学生学习和教师教学情况分别进行定量和定性相结合的评价。为保证观测与评价的相对客观性，教学督导部门只告知督导专家这些观测对象和相应任教课程是随机抽取的，专家并不知道学生对观测对象的教学满意度情况。
学生评教工具为自编《学生评教量表》，量表根据Feldman、Marsh等国外学者和国内9所高校学生评教量表编制，共10个项目，采用五级记分法，包含教师教学态度、内容、方法、效果等核心要素。[1]专家课堂观测工具为自编《教学督导课堂观测表》，量表包括学生学习情况和教师教学情况两部分，各包含10个客观项目评价（五级记分法）和1项整体评价建议（文字描述），理论课和实训课的课堂观测表整体结构一致，表述略有差异。
三、结果与分析
（一）不同满意度教师学生评教结果分析
分别统计高满意度组和低满意度组教师的学生评教各子项目得分及总分的平均数和标准差，并进行独立样本t检验，结果见表1。
由表1可见，高满意度组教师各分项目平均数均高于9.75，标准差均低于0.12，分数分布比较集中，波动范围小；低满意度组教师各分项目平均数均低于9.25，其中教学内容、教学方法、课堂互动、课后交流、学习收获和学习兴趣6个子项目低于9分，标准差在0.30左右，分数分布比较分散，波动范围大。经t检验，两组教师在所有子项目得分和总分上均存在着极其显著的差异。
（二）不同满意度教师专家观测结果分析
通过聘请教学督导专家，分别对高满意度组和低满意度组教师的课堂教学行为和学生学习情况进行随堂观测并予以打分，分析不同组别教师得分的平均数和标准差，并进行差异检验，结果见表2和表3。
由表2可见，高满意度组教师课堂教学行为总分及各项平均值均高于低满意度组教师，标准差均低于低满意度组教师，但两组教师的课堂行为中，只有教学状态存在极其显著差异，课堂气氛存在显著差异，其余8个项目均无显著性差异。也就是说，与低满意度组教师相比，高满意度教师除了课堂教学时精神状态更饱满、教学更富有激情、课堂气氛更热烈和融洽外，其余并无本质区别。究其原因，与高职生学习能力偏弱、内心自卑但有强烈的自尊需求的心理特点密切相关。他们喜欢富有热情和同情心的教师；他们对抽象概括的理性知识的学习并不感兴趣，更关注那些蕴含着实实在在的趣味或者对自己生活就业十分实用的学习内容。
由表3可见，高满意度組教师上课时学生的课堂学习表现总分及各项平均值均高于低满意度组教师，但只有学习情绪存在极其显著差异，其余9个项目均无显著性差异。可以认为，与低满意度组相比，高满意度组学生课堂情绪状态更积极兴奋，投入程度更高。此外，无论高满意度组还是低满意度组，得分前三位的均为准时出勤、课堂礼仪、环境保持等非核心学习要素，得分后三位的均为学习目标达成、学习准备、能力习得等核心学习要素，说明多数高职生虽然能够做到不迟到、不违纪，但学习准备并不充分，学习主动性并不强，学习效果也不理想。
四、讨论与建议
（一）高职生评教效度提升策略
评教效度指评教反映教师教学实际状态的程度以及评教结果实现预期目的的程度。专家课堂观测结果表明，不同满意度高职教师的教学状态、课堂气氛及学生学习情绪存在显著差异，教师教学行为、学生课堂表现总分及其余子项目均无显著差异，总体来看，高职生评教有一定的效度，但还需提高。这与高职生对评教在教学诊断与改进中的价值缺乏清晰认识、评教意识淡漠、评教态度草率有关，也与其对评教指标体系理解不透彻、思维方式感性片面、评教能力不足有关。因此，加强评教宣传、培训和组织工作，增加学生的参评率，明晰评教的诊改价值，提高学生对评教指标的理解力，是提高评教效度的必要措施。 此外，评教效度还受课程性质类型、学生专业年级等诸多因素影响。因此，教学管理与督导部门不宜将此作为甄别教师教学水平高低的唯一标准，而应将其作为教学诊断与改进的重要参考。高职生评教仅仅是一个起点，而非终点。教学管理与督导部门可以借助学生评教的数据分析结果，探寻当前教学中急需解决的焦点问题，并将之作为改进课程设置与教学体系、加强教学管理的参考；也可以将学生评教结果反馈给相关任课教师，以作为其教学自我诊断与改进的依据。对于评教分数多次明显偏低的任课教师的相关课程，教学督导部门可通过组织专家和同事进行相应的课堂观测予以集体会诊，从而帮助任课教师诊断问题、改进教学。
此外，高职生网络平台评教通常只能进行量化统计，无法进行质的分析。建议通过完善学生教学信息员制度，进一步收集学校理论与实践教学、学习与考试情况、教师教学态度与水平、教学后勤与保障情况等环节的信息、意见和建议等，以作为网络评教的补充，从而进一步监控教学质量。
（二）高职生课堂满意度提升策略
全面质量管理强调以顾客为关注焦点。高职生作为高职院校最重要的“顾客”，期望得到学校高质量的教育与关照，以获得个人的持续进步与成长。高职课堂教学要获得高满意度评价，需致力于满足高职生的合理需求，并努力超越其期望。从观察结果分析来看，与低满意度教师相比，高满意度教师课堂教学时精神状态更加饱满和富有激情，课堂气氛更加活跃和融洽，受教师感染，高职生在课堂学习时，情绪状态更为积极兴奋，投入程度更高，学习行为更富有建设性。由此可见，在高职教师拥有精深的本体性知识以后，学科专业素养并非是影响其教学是否受学生欢迎的最显著因素；而教师的教学热情、激励能力、亲和倾向等因素成为影响其教学满意度的重要因素。例如，同一个班级，同一门课程，当某位充满教学热情、善于激励学生的教师上课时，学生情绪高涨，课堂气氛热烈，满意度高；而当另一位“高冷”的教师上课时，学生则情绪低落，课堂气氛拘谨，满意度低。
然而，要改善教师的教学状态，点燃其教学热情并非易事。从外部环境看，虽然管理部门一再强调教学质量的重要性，但高职院校教师任教课程门类多、任教班额大是不争的事实，且职称评审以学术研究成果为主导，优质教学很少能转化为实质性利益。从内部因素看，教学热情绝不仅仅是技术层面的问题，还依赖于教师人格的不斷完善和职业角色的逐渐认同。它需要教师个体对所教专业与学科热爱与钻研、对学生与自我理解与信任，还需要志同道合的教学团队提供相互支持与共享愿景的机会。人并不只是物质的存在，满足物质需要也并非教师教学工作的主旨，因此，完善高职院校的教学激励与支持系统，关注教师教学工作的内部和外部环境，满足教師物质之外的精神需求，建设良好的教师专业发展生态圈，是点燃教师教学热情的必经之路。[2]当教师的教学状态发生根本性转变之后，高职生对教师的教学满意度会有所提高，其学习状态也会被这些具有教学热情的教师所改变。从课堂开始，高职生将在自己的日常生活和职业生涯中不断探索与发现，因为热情是可以传递的。
参考文献：
[1] 顾琴轩，俞明传.高校学生评教量表内容及其改进研究[J].复旦教育论坛，2013（5）：53-57.
[2] 殷世东.生态取向教师专业发展的阻隔与运作[J].教师教育研究，2014（9）：36-41.
[责任编辑 盛 艳]