长久以来，我们的课堂教学为了让学生更好地掌握知识和技能而在不断地调整和改进着教学设计。这种思考方式很容易使教师作为知识、技能的“拥有者”“传授者”的潜在意识不断得到强化。而《全日制义务教育语文课程标准》已经明确指出：教师应该是“引导者”“鼓舞者”和“帮助者”，学生才是学习的主体。因为我们需要培养的是更具探索精神、创新能力和自主意识的一代新人。这样的新人只有从小就学着探究，才能养成探究的习惯、兴趣和能力。并且探究与知识、技能的掌握并不矛盾。学习科学的研究已经表明：被动获得的知识是随性的、容易僵化的，学习者主动获得的知识和技能才掌握得更牢固，也更容易被提取、应用。因此，我们要将教学设计的着眼点转移到如何引导儿童自己去探究发现，从而获得知识和技能上。这种以学习者为出发点的设计思路，将为我们的教学走出传统的窠臼打开一片新的视野。
　　也许有的教师会认为引导儿童自己去探究、发现是数学、科学学科的事情，语文教学只需注重积累，把听、说、读、写的基础打扎实就可以了。其实语文对人的影响是深远的。母语因其特有的亲近感，无形中在每个人的童年都会留下不一样的印记。有的人通过唐诗宋词感受到民族文化的博大精深，有的人通过优美的写景散文感受到自然的美妙神奇，有的人通过人物故事感受到伟大的精神和美好的品质，也有的人仅从语言文字中就能体会出简洁、优雅、庄重、对称、和谐、韵律、节奏、力度，甚至气势和风骨。所以语文丰富的内涵使它超越了一门工具学科的功能，它必然与培养人的品质、心性、智慧乃至思维方式密不可分。
　　面对着语文这样一个浩瀚的世界，仅凭教师的“传授”和“给予”，学生所得是狭隘而有限的，因此，更需要引导他们自己去探究和领悟。究竟如何引导？笔者尝试着通过情境的创设，改变学生“阅读者”的潜在意识，使之深入到文本情境中“变身”为探索者、思考者和发现者。
　　在日常教学中，很多教师都深有感触，说明文教学最易步入枯燥和程式化的教学模式之中。因为文体中不可避免的那些数据、说理文字，不符合儿童喜欢形象、生动的心理特点。而概括、归纳、揭示说明方法又是说明文教学绕不过去的环节和“知识点”。怎样才能突破说明文教学的传统套路，让孩子们变被动学习为主动探究呢？在教学《火焰山奇观》这篇说明文时，我考虑到孩子们对《西游记》兴趣盎然，对火焰山奇观应该也是充满好奇的，为什么不让这种好奇引导着他们大胆地去自己揭开“火焰山”的奥秘呢？身临其境的探险感觉一定会激发他们的探究欲望，在这种状态下再给予适当的启发，便可以使他们凭借文本提供的信息进行创造和想象，这远比跟着老师照本宣科要丰富得多、有价值得多。
　　于是，我创设了“科学探险队”前往吐鲁番盆地进行实地考察的情境，让孩子们经历了从“出发前的准备”—“向维吾尔族老乡了解情况”—“初见火焰山”—“小分队深入火焰山”—“探险小队汇报考察所得”几个环节，层层深入。摆在面前的一个个问题、一道道困难不断地向孩子们提出挑战。而他们也在自主思考、克服障碍的过程中，一点点揭开火焰山的神秘面纱，始终沉浸在探究和发现的兴奋中。
　　例如，在讨论出发前需要作哪些准备、要带什么东西时，孩子们就提出要带水、戴帽子、穿厚底运动鞋，并能够主动利用文中的相关内容说明需要携带这些东西的理由。特别是当我故意提出“天有不测风云，我们出门旅行一般都要带伞，以防下雨”时，孩子们能够立即根据文中提供的信息反驳我：火焰山很少下雨，即使下雨一会儿就会被烘干，而且还有雨没落到地面就蒸发了的奇特“干雨”现象，所以根本不需要带伞。这充分表明他们在积极主动地思考，并且读懂了文章，学会了如何从文中检索提取自己需要的信息。
　　说明文的难点往往在于它抽象地揭示科学本质，进行分析、说理的那部分。对于这个难点，在这节课中我发现其实不一定需要老师解释，孩子自己通过探究有时也是可以理解的。
　　例如，队员们初入“火焰山”发现山体居然成奇怪的“褶皱”状。这样奇特的地貌是怎样形成的呢？当我预先考虑到对此处课文的解释，如果没有形象的图片做支撑，学生很难想象到山体“褶皱”的样子，无法理解文中地壳如何运动、如何挤压的问题。所以，我预先找来火焰山褶皱山体的照片，在队员们初入火焰山时，就用PPT大幅呈现在他们眼前。有了这实景的震撼和具体形象的支撑，孩子们将文中的说理与照片对照，进行分析、思考，很快就准确地理解了其中的原因。他们自己解释，并用手势模拟地壳运动的方向，完全不需要教师讲解就顺利攻克了这个难题。
　　最能体现孩子们推理能力、想象力和创造力的，还是小分队各自探险汇报的环节。为了不束缚孩子，我让他们四人一组自由地去想象他们在火焰山中看到了什么奇景，遇到了什么困难，后来又是如何解决的。同时又为了给他们的想象提供必要的支撑与引导，营造良好的氛围，我预先挑选了几张具有代表性的火焰山沙漠、遗迹、岩石、干裂的土地等照片，配上具有浓郁西部风情的背景音乐，孩子们一下子被带到了火焰山深处。在汇报中他们有的说，沙子是滚烫的，带的水很快就喝完了。好不容易看到一片乌云，正张着嘴准备等雨喝，谁知雨还没落下来就消失了。还有的说，看到一片奇怪的碉堡样的建筑，走到近前才发现都已经是废墟，猜想可能是以前这里有河流时居住在这里的人们留下的遗迹吧。还有的小队看到落日下鲜红的干裂的土地，好像被大火烤过那样，觉得这样的景色也十分壮美，令人赞叹……孩子们的想象与猜测使得这篇说明文的学习变得那样丰富多彩，我作为教师也与他们一起分享了探究、发现的快乐。
　　当我最后不得不与他们讨论“如果让你将这次考察所得写成一篇说明文，使没有去过火焰山的人也能了解火焰山的特点和奥秘”这个“传统”问题时，孩子们并没有像我预想的那样兴致低落，他们对要说明的相关要素和说明方法的归纳和概括还是比较迅速和准确的。这再次让我意识到，儿童的学习是具有极大潜力的，他们不是等水的鸭子，非要老师告诉了才懂，他们会自悟，只要有足够的动力和体验。而整个学习过程中环环相扣的情境和探究者的角色意识，正是不断推动学生进行深入体验的基础。
　　从引导儿童去探究的角度来设计教学，教师可以从费力的牵拉者、“赶牛者”变成儿童学习的引导者、伙伴和助手。只要预先设计好激发儿童探究和思考的活动，在儿童自主学习可能遇到的难点上设计好支架，师生共同探究的过程中适当地把握方向，适时将思考引向深入，就能更好地点燃儿童潜在的智慧和能力，取得事半功倍的效果。当然，对儿童自主探究性学习的探索，这还仅仅是开始，还有更多的儿童潜藏着的能量等着我们去挖掘。
　　
　　作者简介：江苏省南通师范第二附属小学语文教师。