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《蚁国英雄》与《生命桥》是苏教版教材四年级下册第五单元的两篇文章。无论是教材编者选用、改写与组合意图，还是《语文教学参考书》的教学目标设定与教学建议，其解读策略都是思想性解读，这也是当前语文教材编写与课堂教学的主流倾向。但当前语文教学积弊的根源亦在于此，因为思想性解读及其教学，恰恰是非语文的教学。如果要让语文回归正途，必须让文本解读从思想性解读回归审美解读，并在审美解读的根基之上重组教学内容。
对于这两篇文章，苏教版教材编写者的文本解读策略非常明显，即思想性解读。所谓思想性解读，指将文本解读的重心放在文章内容所要传达的思想或抒发的情感上。
这一点“教材说明”表述得非常明白。《语文教学参考书》中说道：“这两则故事题材不同，主题却相似，都是用饱含深情的笔触，像特写镜头一样再现了自然界弱小生命逃生的本能，讴歌了、动物们在生命攸关的时刻所表现出的可贵的合作与献身精神。那一个个沉着冷静、团结协作的个体，那一幕幕舍己为‘人’、从容赴死的壮举，读来动人心魄、扣人心弦。教学中，要引导学生通过反复朗读，深入理解，体会外层蚂蚁和老羚羊把生的希望让给‘他人’，把死亡留给自己时从容不迫的献身精神。”很明显，在编写者眼中，这两则故事虽然一个讲的是蚂蚁，一个讲的是斑羚，但其行为性质相似：都能舍己为人，其精神品质相同：都具有团结牺牲的精神，这就是苏教版教材与参考书编写者对这两个文本思想性解读的结果。
正是基于思想性解读策略，苏教版教材编写者不惜违反文学特性，对这两个文本作了并不高明的大手术。这两篇文章原文都很长，收进小学四年级教材显然需要删节改动。《蚁国英雄》改编自金马的散文《蝼蚁壮歌》，课文只摘录蚂蚁火中逃生一段，而删除了先前几段和文章结尾：开头所写自己瞧不起蝼蚁之类的小动物，1965年一次座谈会上对吴晗提出写蚂蚁等小生灵不以为然，自己对蝼蚁态度的转变，即一位英国殖民者将落后殖民地国家诬蔑为“蝼蚁之国”，从而激发了作者想研究这些小生灵有没有出息，在双清看着蚂蚁镇静地背负食物搬家，第一次对蚂蚁产生怜爱之情，并激起作者关心小生灵，从而阅读法布尔以及报纸杂志上关于蚂蚁世界的故事，文章结尾感慨蚂蚁这种“沉着、坚定、团结一致、不惜个体牺牲，以求得种族的生存”精神。而且选进课文时也对原作叙述重心作了修改：原文是以第一人称叙述自己对于蚂蚁态度的转变，而教材选文则以第一人称“我们”来叙述蚂蚁火里逃生的故事，前者重在自己对于蚂蚁的情感态度，后者重在蚂蚁死里逃生的故事情节。《生命桥》改编自沈一鸣的《斑羚飞渡》，教材主要节选了生命接力逃生的场景，而删除了前面的铺垫与结尾：第2节关于悬崖宽度与斑羚善跳特征的介绍，第3节一只斑羚跳跃不成功的情节，第4节领头镰刀羚绝望的描写，第5节彩虹的描写，第6节领头镰刀羚从先前的绝望向坚定的转折描写，第8节飞渡前准备的描写，选文后面还删除了一对没成功的飞渡，最后领头镰刀羚的归宿及彩虹描写。而且选文对原文叙述视角也作了重大改变：原文以第一人称“我”来叙述，选文则是以旁观的第三人称叙述飞渡场景。对原文的摘录删节，显然是基于选段最能体现团结牺牲的思想性解读策略；叙述重心的转移与人称改变，也是基于主旨表达需要。这种改编不仅曲解了原文，比如《蝼蚁壮歌》，原文开头交代得很清楚，关心蚂蚁是因为殖民者将弱小民族喻为蝼蚁，对于蚂蚁的观察与思索，明显与中国这样的殖民地国家对生存与出路的探讨和思索相关，而课文则狭隘地理解为团结牺牲的精神，大大降低了原文本的弱小民族生存的反思性；而且，将这两篇生动丰富、具有明显差异的文本，仅仅简单抽象地归结为团结牺牲的精神，抛弃了不同文本的差异性，不符合文学差异性的认识；并且，教材编写者由于自身文学修养的缺失，用极为枯燥蹩脚的语言替代原文极富诗性的语言表达，如《蚁国英雄》开头，为了交代原因，编写者加了这么一段蹩脚的语言：“有一天，由于游客的不慎，使临河的一片草丛起火了。”《生命桥》的开头也加了一段枯燥的故事开端说明：“有一个狩猎队，把一群羚羊赶到了悬崖边，准备全部活捉。几分钟以后，羚羊群分成了两群：老羚羊为一群，年轻羚羊为一群。”
由于只关注文本表达的思想性，而忽略文本表达的艺术性，苏教版教材编写者直接将文学性的表达等同于生活的真实，而将自己陷于捉襟见肘的境地。对于蚂蚁与斑羚是否会通过这种方式逃生，即文章所叙故事是否真实，这是一个简单的文学真实与生活真实的命题，本来只要告诉学生，文学是可以根据自己的反思而虚构就可以轻松解决问题，而且这样也可以将学生引入文学的正室。但教材编写者却用动物的本能来应对学生：“讨论中，可能有的学生会提出：难道动物真的会有团结合作的思想和献身精神？教师可放手让学生畅所欲言，各抒己见。教师可点拨：动物是没有意识的，它的一些行为归根结蒂是出于本能。但我们可以从中得到启发，领悟到一些人生的道理。”绕开艺术真实去挖掘动物的本能以及人们的启发，不仅将问题复杂化，而且会让学生一直挣扎在生活真实的泥淖中不能自拔，永远进不了文学的殿堂。况且，由于编者自己无法对于文学真实作出正确的阐释，对于这一问题的前后阐释的语言就陷入自相矛盾的境地：引领学生体会动物的精神品质时，其表达是动物“表现”出来的，即主动自觉的；但一旦回到事情的真实性时，动物则是“本能”的，而不是自觉的。
其实，主题思想文本往往已经作了清楚或是委婉的表述，并不需要解读。文本之所以需要解读，这是预设了一个前提：文本语言的背后有一些被遮蔽的东西需要我们揭示出来。文本已经清楚说出来的东西不需要我们解读，不是文本解读的对象。这两篇文章的主题思想，文本已经作了非常清楚的说明。《蝼蚁壮歌》一文，作者在文章最后清楚地说道：“在人类往往也要遭到重大伤亡的火灾面前，竟然能如此沉着、坚定、团结一致，不惜个体牺牲，以求得种族的生存，其斗争的韧性，其脱险方式的‘机警’，又是如此無以复加的感人，怎能不发人深思，油然而生出敬慕的情感来？”《斑羚飞渡》文章快结尾时作者也说得非常清楚：“我没有想到，在面临种群灭绝的关键时刻，斑羚群竟然想出牺牲一半挽救另一半的办法来赢得种群的生存机会。我没想到，老斑羚们会那么从容地走向死亡。”文章已经说得明明白白的东西，为什么要反复地引导学生去“解读”？最后没有什么可“解读”的了，就要求学生与教参或标准答案完全一致，即使一字之差也判学生错误。 单纯从文本的阅读来说，思想性解读策略也并非不可。但是，对于语文教师来说，尤其是对于语文教师具有规范引导作用的教材教参编写者来说，如果仅仅只有思想性解读，则无疑将文本阅读与语文教学引向抽象空洞的思想道德说教，而非生动形象的文学审美体验，这就是将当前语文教学引向死胡同的症结之所在。
苏教版教材与教参编写者显然就是这种思想性教学的指路人。基于文本思想性解读策略，他们直接将阅读教学简单地围绕“主题思想”展开。其阅读教学目标设置直接指向文本思想的挖掘。我们先看其教学目标设定。对于这两篇课文的教学目标，《语文教学参考书》提出三点：“1.能正确、流利、有感情地朗读课文。2.学会本课9个生字，两条绿线内的8个字只识不写。能理解由生字组成的词语。3.读懂这两则故事，了解文中蚂蚁和羚羊逃生的不同方法，感悟其中蕴含的团结合作、勇于牺牲精神。”很明显，第1个目标指向朗读，第2个目标指向字词，都是知识性目标；第3个读故事，了解方法，感悟精神才指向文本阅读目标。阅读目标用了“读懂……，了解……，感悟……”的表达方式，但是，这三个动宾短语并非并列关系，因为前两个动宾短语指向课文内容，这是很简单的；第三个动宾短语“感悟……”才是文本解读的重心。因此，更准确地说，这三个短语标准的表达方式是“通过……，感悟……”，“读懂”与“了解”的内容，是“通过”的内容，指向文本的故事情节、人物形象等，“感悟”的内容，是故事情节、人物形象背后蕴含的道理、品质，这才是学习的重心。显然，《语文教学参考书》对这两篇课文阅读教学目标的设定，是思想性的解读。这一点《语文教学参考书》说得非常清楚，在“教材说明”部分指出蚂蚁与斑羚的合作献身精神后直接指出：“这也是本课教学的重点。”
如果说《语文教学参考书》是苏教版教材编写者编写意图的直接表述，那么教材课后问题的设计则是其隐性表述。这两篇课文合并在“生命的壮歌”课题之下，共设计了四个问题：第1题是“朗读课文”，第2题是“用钢笔描红”，第3题是读词语，前3题显然都是知识性目标；第4题才是阅读引导性目标。本题文本解读设计的基本思路是，抓住文中的关键语句引导学生体会蚂蚁与斑羚的品质。《蚁国英雄》挑出的语句是：“显然，这外层被灼焦的蚁国英雄们至死也不松动分毫，肝胆俱裂也不放弃自己的岗位。”引导提问是：“‘肝胆俱裂’是什么意思？为什么称外层的蚂蚁为‘蚁国英雄’？”《斑羚飞渡》挑出的语句是：“那弧线是一座以老羚羊的死亡作桥墩的生命桥。”引导提问是：“为什么把羚羊跳跃时所划出的一道道弧线比作‘生命桥’？为什么说这座桥是以老羚羊的死亡作桥墩的？”显然，前者通过关键词语“肝胆俱裂”引导学生体悟蚂蚁牺牲精神的难能可贵；后者通过弧线与死亡的内在关系，通过“死亡”突出斑羚的牺牲精神。正因为《蚁国英雄》与《生命桥》内容性质与主旨极其相似，所以编者将其编排在一起，并冠以“生命的壮歌”总题目。显然，这一文本阅读问题的设计正是基于文本思想性解读策略基础之上。
语文教材与《语文教学参考书》是语文教师组织语文教学的“宪法”，对于语文教师与语文教学影响巨大。而语文教材编写者的文本解读策略是简单的思想性解读，《语文教学参考书》给出的是简单的思想性解读的指导，这直接导致当前语文课堂阅读教学组织模式，基本上都围绕文章表达的思想、情感展开。我们不妨再引一位语文教师自己设计的教学目标：“1.引导学生复述课文，体会文章叙述条理性强的特点；2.理解作品的主旨，从斑羚飞渡中得到启示，探究动物身上折射的可贵精神——舍生取义、视死如归；3.观照人性亮点的失落，探究人与自然界其他生物和谐共处的重要性，培养学生‘珍视生命，关爱动物’的观念，尊重其他生物的生存权利，不能妄自尊大。”第一条叙述的条理性指向审美性目标，教师在教学中往往处理成“详略”问题；第二条“舍生取义、视死如归”的精神与第三条人与生物的和谐共处，都指向文章的思想内容，属于思想性目标。当前语文教学往往围绕第二、第三条目标展开阅读教学，而第一条目标中的“详略”问题只是根据内容量的大小告诉学生这是详那是略，至于为什么这样处理，在作文中如何处理，则语焉不详，这就是将审美体验知识化。可以看出，教师在具体的语文教学中，教学的内容可能不同，即可能指向不同的情感、思想，但其性质一致，都是思想性、道德性问题。
当文本解读仅仅指向文本主题思想，当语文教学都是围绕主题思想展开，《蚁国英雄》与《生命桥》只有团结牺牲的精神，《天鹅的故事》只有团结勇敢的精神，《他得的红圈圈最多》只有要想成功必下苦功……这些文本没有了差异，只有了雷同的思想；没了文学阅读的快乐，只有抽象虚假的说教。这是典型的非语文教学，也使当前语文教学走人了死胡同。
语文教学要回归正途，必须摆脱文本的思想性解读，走向审美性解读。所谓审美性解读，指文本解读围绕表达的智慧与技巧展开。如果说思想性解读思路是文本“写什么”，那么审美性解读思路是“怎么写”；如果说思想性解读将文学与哲学、伦理学等相关学科联系在了一起，那么“怎么写”则将文学与它们区别开，体现了文学的独特性。基于文本审美性解读，阅读教学也应该围绕表达的智慧即表达的技巧展开，如果说审美性阅读区别开了文学与其他相关学科，那么基于审美性解读的阅读教学才区别开语文学科与其他学科，真正回归了语文教学。
文本审美性解读的指向究竟在哪里呢？歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”文本的审美性解读，就是解读出文本独特叙事或抒情策略、文本表达的独特结构与语言，即表达智慧，也就是歌德所说的“形式”。这两篇文章从思想性角度看，正如大家所阅读到的，都是表达“团结牺牲精神”，这是思想性解读；如果我们转换一下思维，“团结牺牲精神”文章是如何表达的，表达得如何，这就从思想性解读转向了审美性阅读。“为了种族的生存而团结牺牲”，这是理性的道理，我们可以直接说出来，这是一种表达方式；这两个文本并没有直接表达，而是通过蚂蚁与斑羚这两个动物的故事来表达，通过“物事”来谈“人理”，这种表达的策略就是“托物言志”，这是这两个文本的最大独特性，這就是审美解读的成果之一。我们将直接的理性表达与两个文本对照体验，就能体验到文学的审美意蕴，体会到这两个文本作为文学的独特性。经过这样的审美性解读，托物言志不再是抽象的术语，而是活生生的文学体验，是文学的味道。明白了这一点，我们立即可以勾连起许多相似的文章，如《白杨树》《致橡树》《海燕》等等。这让我们明白，说明一个道理，可以通过“托物言志”的技巧来表达，这样的阅读就会将阅读的审美体验转化成我们的表达智慧，提高我们的作文水平。 从审美的角度解读的，除了“托物言志”以外，这篇文章还有哪些表达智慧呢？如果只是要通过“蚂蚁”“斑羚”表达“为了种族的生存而团结牺牲”的精神，那只需要直接描写蚂蚁、斑羚就可以了，我们学生作文时往往也是如此。不过，如果我们仔细阅读原文就会发现，文章多了一个“我”这个叙述视角，如果仅从内容或思想需要出发，这个叙事视角根本不必出现。如果试着把“我”这个叙述视角的内容拿掉，再与文本对读，就会发现文学味顿时逊色不少，这意味着“我”这个叙事视角的加入是重要的表达技巧。“我”这个叙事视角的加入，其审美意蕴至少有三。首先，丰富了文本内容。如果只有第三人称叙述，就只有蚂蚁、斑羚的活动；但引入第一人称后，对象的活动与“我”的观察形成了两条线索，显然比起仅有第三人称叙述内容丰富多了。第二，蚂蚁、斑羚的活动与“我”的观察想象形成了强烈的对比，造成了文章的张力，让我们觉得他们的行为更为伟大，这就是我们经常说的反衬。我们可以再试着调整一下作比较。《生命桥》“我”视角中有这样一句话：“我十分注意盯着那群要送死的老斑羚，心想，或许个别滑头的老斑羚会从注定死亡的那拨偷偷溜到新生的那拨去，但让我震惊的是，从头至尾没有一只老斑羚调换位置。”这是反差对比，如果换成顺应关系：“我十分注意盯着那群要送死的老斑羚，心想，你们千万不能耍滑头，这样不仅自己活不下来，还会让其他羚羊也活不下来啊。结果从头到尾，斑羚和我想的一样，没有一只调换位置。”对比这两种表达可以发现，如果用这种顺应式表达文本就缺少了那种紧张与紧迫感，羚羊也没那么伟大。第三，第一人称从“我”的视角来叙述，似乎是“我”亲历亲见，增加了叙述的真实性。从这个阅读体验出发，我们就能明白，在普通的第三人称叙述中引入第一人称，并让“我”的视角与对象行为形成对照，可以丰富文本，提高真实性。比如，写妈妈，学生往往只用第三人称叙述，如果引入“我”的叙述视角，扩展一下还可以引入“他”的视角，即通过“我”或他人的视角形成双线索或多线索叙述结构，就可以拓展叙述空间，丰富文本内容。
如果对照原文与教材节选，这两篇文章还有其他很多表达智慧形成的文学味。如《蝼蚁壮歌》原文中：1.开头写自己瞧不起蝼蚁之类的小动物，1965年一次座谈会上对吴晗提出写蚂蚁等小生灵不以为然，这是“我”的叙述视角，既可以形成双视角丰富文本，还可形成对比，同时也增强真实性；2.自己对蝼蚁态度的转变，因为一位英国殖民者将落后殖民国家诬蔑为“蝼蚁之国”，这激发了作者想研究这些小生灵有没有出息的想法，这是为自己的思想转变定下基调，也是将蚂蚁与弱小民族出路的考虑联系在一起，同时也是心态开始变化，使情节生动；3.看着蚂蚁镇静地背负食物搬家，第一次对蚂蚁产生怜爱之情，并激起作者关心小生灵，从而阅读法布尔以及报纸杂志上关于蚂蚁世界的故事，这依然是为文章蓄势，同时也使得自己进一步了解蚂蚁并从根本上改变对蚂蚁的态度有根有据。再如《斑羚飞渡》原文：1.文章第2节关于悬崖与斑羚善跳特征的介绍，这是铺垫的审美意蕴；2.文章第3节一只斑羚跳跃不成的描写，这是反面描写的审美意蕴；3.文章第4节关于领头镰刀羚绝望的描写，这是蓄势，一方面正面强化绝望，另一方面为突围蓄势；4.文章第5节关于彩虹的描写，这是彩虹的象征意蕴；5.文章第6节关于领头镰刀羚从先前的绝望向坚定的转折描写，这是文章的反转技巧；6.文章第7节关于飞渡前准备的描写，这是细节描写；7.文章第9、10两节飞渡场景描写，这是点面结合、详略有致；8.文章对羚羊没成功飞渡的描写，这是补充，以提升文章的真实性；9.文章结尾领头镰刀羚的归宿描写，这是与彩虹象征回应，同時也是补充，并提升文章的真实性。我们如果将这些情节删除并与原文对比，就会发现文章的味道顿时为之逊色；我们只要解读出这种味道何在，何以形成，也就解读出了文章的形式秘密。
如果我们将文本解读从思想性解读转向审美性解读，就能读出文本的文学味道，就能知晓文学与语文的独特性，也就能形成真正语文味的教学内容，即文学的表达智慧，语文课堂将以文学表达智慧为核心重组教学内容。但显然，苏教版教材与教参编写者不仅没有作出这样的引领，反而走在思想性解读这条道路上，将语文教学引入了非语文教学的烂泥塘。这也说明，文本解读要实现从思想性解读到审美性解读这一方向性的变革任重而道远。要实现这一文本解读的方向性变革，教材与教参编写者必须以审美性解读代替思想性解读，并以这一指导思想重编教材，重写《语文教学参考书》。
南京市教育科学“十二五”规划课题“高等院校中文师范专业体验式导师制培养模式的构建”与南京晓庄学院课题“导师制下中文师范专业研究性学习探索”阶段成果。
作者简介：江苏省南京晓庄学院文学院副教授，《语文世界》执行主编，文学博士。
对于这两篇文章，苏教版教材编写者的文本解读策略非常明显，即思想性解读。所谓思想性解读，指将文本解读的重心放在文章内容所要传达的思想或抒发的情感上。
这一点“教材说明”表述得非常明白。《语文教学参考书》中说道：“这两则故事题材不同，主题却相似，都是用饱含深情的笔触，像特写镜头一样再现了自然界弱小生命逃生的本能，讴歌了、动物们在生命攸关的时刻所表现出的可贵的合作与献身精神。那一个个沉着冷静、团结协作的个体，那一幕幕舍己为‘人’、从容赴死的壮举，读来动人心魄、扣人心弦。教学中，要引导学生通过反复朗读，深入理解，体会外层蚂蚁和老羚羊把生的希望让给‘他人’，把死亡留给自己时从容不迫的献身精神。”很明显，在编写者眼中，这两则故事虽然一个讲的是蚂蚁，一个讲的是斑羚，但其行为性质相似：都能舍己为人，其精神品质相同：都具有团结牺牲的精神，这就是苏教版教材与参考书编写者对这两个文本思想性解读的结果。
正是基于思想性解读策略，苏教版教材编写者不惜违反文学特性，对这两个文本作了并不高明的大手术。这两篇文章原文都很长，收进小学四年级教材显然需要删节改动。《蚁国英雄》改编自金马的散文《蝼蚁壮歌》，课文只摘录蚂蚁火中逃生一段，而删除了先前几段和文章结尾：开头所写自己瞧不起蝼蚁之类的小动物，1965年一次座谈会上对吴晗提出写蚂蚁等小生灵不以为然，自己对蝼蚁态度的转变，即一位英国殖民者将落后殖民地国家诬蔑为“蝼蚁之国”，从而激发了作者想研究这些小生灵有没有出息，在双清看着蚂蚁镇静地背负食物搬家，第一次对蚂蚁产生怜爱之情，并激起作者关心小生灵，从而阅读法布尔以及报纸杂志上关于蚂蚁世界的故事，文章结尾感慨蚂蚁这种“沉着、坚定、团结一致、不惜个体牺牲，以求得种族的生存”精神。而且选进课文时也对原作叙述重心作了修改：原文是以第一人称叙述自己对于蚂蚁态度的转变，而教材选文则以第一人称“我们”来叙述蚂蚁火里逃生的故事，前者重在自己对于蚂蚁的情感态度，后者重在蚂蚁死里逃生的故事情节。《生命桥》改编自沈一鸣的《斑羚飞渡》，教材主要节选了生命接力逃生的场景，而删除了前面的铺垫与结尾：第2节关于悬崖宽度与斑羚善跳特征的介绍，第3节一只斑羚跳跃不成功的情节，第4节领头镰刀羚绝望的描写，第5节彩虹的描写，第6节领头镰刀羚从先前的绝望向坚定的转折描写，第8节飞渡前准备的描写，选文后面还删除了一对没成功的飞渡，最后领头镰刀羚的归宿及彩虹描写。而且选文对原文叙述视角也作了重大改变：原文以第一人称“我”来叙述，选文则是以旁观的第三人称叙述飞渡场景。对原文的摘录删节，显然是基于选段最能体现团结牺牲的思想性解读策略；叙述重心的转移与人称改变，也是基于主旨表达需要。这种改编不仅曲解了原文，比如《蝼蚁壮歌》，原文开头交代得很清楚，关心蚂蚁是因为殖民者将弱小民族喻为蝼蚁，对于蚂蚁的观察与思索，明显与中国这样的殖民地国家对生存与出路的探讨和思索相关，而课文则狭隘地理解为团结牺牲的精神，大大降低了原文本的弱小民族生存的反思性；而且，将这两篇生动丰富、具有明显差异的文本，仅仅简单抽象地归结为团结牺牲的精神，抛弃了不同文本的差异性，不符合文学差异性的认识；并且，教材编写者由于自身文学修养的缺失，用极为枯燥蹩脚的语言替代原文极富诗性的语言表达，如《蚁国英雄》开头，为了交代原因，编写者加了这么一段蹩脚的语言：“有一天，由于游客的不慎，使临河的一片草丛起火了。”《生命桥》的开头也加了一段枯燥的故事开端说明：“有一个狩猎队，把一群羚羊赶到了悬崖边，准备全部活捉。几分钟以后，羚羊群分成了两群：老羚羊为一群，年轻羚羊为一群。”
由于只关注文本表达的思想性，而忽略文本表达的艺术性，苏教版教材编写者直接将文学性的表达等同于生活的真实，而将自己陷于捉襟见肘的境地。对于蚂蚁与斑羚是否会通过这种方式逃生，即文章所叙故事是否真实，这是一个简单的文学真实与生活真实的命题，本来只要告诉学生，文学是可以根据自己的反思而虚构就可以轻松解决问题，而且这样也可以将学生引入文学的正室。但教材编写者却用动物的本能来应对学生：“讨论中，可能有的学生会提出：难道动物真的会有团结合作的思想和献身精神？教师可放手让学生畅所欲言，各抒己见。教师可点拨：动物是没有意识的，它的一些行为归根结蒂是出于本能。但我们可以从中得到启发，领悟到一些人生的道理。”绕开艺术真实去挖掘动物的本能以及人们的启发，不仅将问题复杂化，而且会让学生一直挣扎在生活真实的泥淖中不能自拔，永远进不了文学的殿堂。况且，由于编者自己无法对于文学真实作出正确的阐释，对于这一问题的前后阐释的语言就陷入自相矛盾的境地：引领学生体会动物的精神品质时，其表达是动物“表现”出来的，即主动自觉的；但一旦回到事情的真实性时，动物则是“本能”的，而不是自觉的。
其实，主题思想文本往往已经作了清楚或是委婉的表述，并不需要解读。文本之所以需要解读，这是预设了一个前提：文本语言的背后有一些被遮蔽的东西需要我们揭示出来。文本已经清楚说出来的东西不需要我们解读，不是文本解读的对象。这两篇文章的主题思想，文本已经作了非常清楚的说明。《蝼蚁壮歌》一文，作者在文章最后清楚地说道：“在人类往往也要遭到重大伤亡的火灾面前，竟然能如此沉着、坚定、团结一致，不惜个体牺牲，以求得种族的生存，其斗争的韧性，其脱险方式的‘机警’，又是如此無以复加的感人，怎能不发人深思，油然而生出敬慕的情感来？”《斑羚飞渡》文章快结尾时作者也说得非常清楚：“我没有想到，在面临种群灭绝的关键时刻，斑羚群竟然想出牺牲一半挽救另一半的办法来赢得种群的生存机会。我没想到，老斑羚们会那么从容地走向死亡。”文章已经说得明明白白的东西，为什么要反复地引导学生去“解读”？最后没有什么可“解读”的了，就要求学生与教参或标准答案完全一致，即使一字之差也判学生错误。 单纯从文本的阅读来说，思想性解读策略也并非不可。但是，对于语文教师来说，尤其是对于语文教师具有规范引导作用的教材教参编写者来说，如果仅仅只有思想性解读，则无疑将文本阅读与语文教学引向抽象空洞的思想道德说教，而非生动形象的文学审美体验，这就是将当前语文教学引向死胡同的症结之所在。
苏教版教材与教参编写者显然就是这种思想性教学的指路人。基于文本思想性解读策略，他们直接将阅读教学简单地围绕“主题思想”展开。其阅读教学目标设置直接指向文本思想的挖掘。我们先看其教学目标设定。对于这两篇课文的教学目标，《语文教学参考书》提出三点：“1.能正确、流利、有感情地朗读课文。2.学会本课9个生字，两条绿线内的8个字只识不写。能理解由生字组成的词语。3.读懂这两则故事，了解文中蚂蚁和羚羊逃生的不同方法，感悟其中蕴含的团结合作、勇于牺牲精神。”很明显，第1个目标指向朗读，第2个目标指向字词，都是知识性目标；第3个读故事，了解方法，感悟精神才指向文本阅读目标。阅读目标用了“读懂……，了解……，感悟……”的表达方式，但是，这三个动宾短语并非并列关系，因为前两个动宾短语指向课文内容，这是很简单的；第三个动宾短语“感悟……”才是文本解读的重心。因此，更准确地说，这三个短语标准的表达方式是“通过……，感悟……”，“读懂”与“了解”的内容，是“通过”的内容，指向文本的故事情节、人物形象等，“感悟”的内容，是故事情节、人物形象背后蕴含的道理、品质，这才是学习的重心。显然，《语文教学参考书》对这两篇课文阅读教学目标的设定，是思想性的解读。这一点《语文教学参考书》说得非常清楚，在“教材说明”部分指出蚂蚁与斑羚的合作献身精神后直接指出：“这也是本课教学的重点。”
如果说《语文教学参考书》是苏教版教材编写者编写意图的直接表述，那么教材课后问题的设计则是其隐性表述。这两篇课文合并在“生命的壮歌”课题之下，共设计了四个问题：第1题是“朗读课文”，第2题是“用钢笔描红”，第3题是读词语，前3题显然都是知识性目标；第4题才是阅读引导性目标。本题文本解读设计的基本思路是，抓住文中的关键语句引导学生体会蚂蚁与斑羚的品质。《蚁国英雄》挑出的语句是：“显然，这外层被灼焦的蚁国英雄们至死也不松动分毫，肝胆俱裂也不放弃自己的岗位。”引导提问是：“‘肝胆俱裂’是什么意思？为什么称外层的蚂蚁为‘蚁国英雄’？”《斑羚飞渡》挑出的语句是：“那弧线是一座以老羚羊的死亡作桥墩的生命桥。”引导提问是：“为什么把羚羊跳跃时所划出的一道道弧线比作‘生命桥’？为什么说这座桥是以老羚羊的死亡作桥墩的？”显然，前者通过关键词语“肝胆俱裂”引导学生体悟蚂蚁牺牲精神的难能可贵；后者通过弧线与死亡的内在关系，通过“死亡”突出斑羚的牺牲精神。正因为《蚁国英雄》与《生命桥》内容性质与主旨极其相似，所以编者将其编排在一起，并冠以“生命的壮歌”总题目。显然，这一文本阅读问题的设计正是基于文本思想性解读策略基础之上。
语文教材与《语文教学参考书》是语文教师组织语文教学的“宪法”，对于语文教师与语文教学影响巨大。而语文教材编写者的文本解读策略是简单的思想性解读，《语文教学参考书》给出的是简单的思想性解读的指导，这直接导致当前语文课堂阅读教学组织模式，基本上都围绕文章表达的思想、情感展开。我们不妨再引一位语文教师自己设计的教学目标：“1.引导学生复述课文，体会文章叙述条理性强的特点；2.理解作品的主旨，从斑羚飞渡中得到启示，探究动物身上折射的可贵精神——舍生取义、视死如归；3.观照人性亮点的失落，探究人与自然界其他生物和谐共处的重要性，培养学生‘珍视生命，关爱动物’的观念，尊重其他生物的生存权利，不能妄自尊大。”第一条叙述的条理性指向审美性目标，教师在教学中往往处理成“详略”问题；第二条“舍生取义、视死如归”的精神与第三条人与生物的和谐共处，都指向文章的思想内容，属于思想性目标。当前语文教学往往围绕第二、第三条目标展开阅读教学，而第一条目标中的“详略”问题只是根据内容量的大小告诉学生这是详那是略，至于为什么这样处理，在作文中如何处理，则语焉不详，这就是将审美体验知识化。可以看出，教师在具体的语文教学中，教学的内容可能不同，即可能指向不同的情感、思想，但其性质一致，都是思想性、道德性问题。
当文本解读仅仅指向文本主题思想，当语文教学都是围绕主题思想展开，《蚁国英雄》与《生命桥》只有团结牺牲的精神，《天鹅的故事》只有团结勇敢的精神，《他得的红圈圈最多》只有要想成功必下苦功……这些文本没有了差异，只有了雷同的思想；没了文学阅读的快乐，只有抽象虚假的说教。这是典型的非语文教学，也使当前语文教学走人了死胡同。
语文教学要回归正途，必须摆脱文本的思想性解读，走向审美性解读。所谓审美性解读，指文本解读围绕表达的智慧与技巧展开。如果说思想性解读思路是文本“写什么”，那么审美性解读思路是“怎么写”；如果说思想性解读将文学与哲学、伦理学等相关学科联系在了一起，那么“怎么写”则将文学与它们区别开，体现了文学的独特性。基于文本审美性解读，阅读教学也应该围绕表达的智慧即表达的技巧展开，如果说审美性阅读区别开了文学与其他相关学科，那么基于审美性解读的阅读教学才区别开语文学科与其他学科，真正回归了语文教学。
文本审美性解读的指向究竟在哪里呢？歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”文本的审美性解读，就是解读出文本独特叙事或抒情策略、文本表达的独特结构与语言，即表达智慧，也就是歌德所说的“形式”。这两篇文章从思想性角度看，正如大家所阅读到的，都是表达“团结牺牲精神”，这是思想性解读；如果我们转换一下思维，“团结牺牲精神”文章是如何表达的，表达得如何，这就从思想性解读转向了审美性阅读。“为了种族的生存而团结牺牲”，这是理性的道理，我们可以直接说出来，这是一种表达方式；这两个文本并没有直接表达，而是通过蚂蚁与斑羚这两个动物的故事来表达，通过“物事”来谈“人理”，这种表达的策略就是“托物言志”，这是这两个文本的最大独特性，這就是审美解读的成果之一。我们将直接的理性表达与两个文本对照体验，就能体验到文学的审美意蕴，体会到这两个文本作为文学的独特性。经过这样的审美性解读，托物言志不再是抽象的术语，而是活生生的文学体验，是文学的味道。明白了这一点，我们立即可以勾连起许多相似的文章，如《白杨树》《致橡树》《海燕》等等。这让我们明白，说明一个道理，可以通过“托物言志”的技巧来表达，这样的阅读就会将阅读的审美体验转化成我们的表达智慧，提高我们的作文水平。 从审美的角度解读的，除了“托物言志”以外，这篇文章还有哪些表达智慧呢？如果只是要通过“蚂蚁”“斑羚”表达“为了种族的生存而团结牺牲”的精神，那只需要直接描写蚂蚁、斑羚就可以了，我们学生作文时往往也是如此。不过，如果我们仔细阅读原文就会发现，文章多了一个“我”这个叙述视角，如果仅从内容或思想需要出发，这个叙事视角根本不必出现。如果试着把“我”这个叙述视角的内容拿掉，再与文本对读，就会发现文学味顿时逊色不少，这意味着“我”这个叙事视角的加入是重要的表达技巧。“我”这个叙事视角的加入，其审美意蕴至少有三。首先，丰富了文本内容。如果只有第三人称叙述，就只有蚂蚁、斑羚的活动；但引入第一人称后，对象的活动与“我”的观察形成了两条线索，显然比起仅有第三人称叙述内容丰富多了。第二，蚂蚁、斑羚的活动与“我”的观察想象形成了强烈的对比，造成了文章的张力，让我们觉得他们的行为更为伟大，这就是我们经常说的反衬。我们可以再试着调整一下作比较。《生命桥》“我”视角中有这样一句话：“我十分注意盯着那群要送死的老斑羚，心想，或许个别滑头的老斑羚会从注定死亡的那拨偷偷溜到新生的那拨去，但让我震惊的是，从头至尾没有一只老斑羚调换位置。”这是反差对比，如果换成顺应关系：“我十分注意盯着那群要送死的老斑羚，心想，你们千万不能耍滑头，这样不仅自己活不下来，还会让其他羚羊也活不下来啊。结果从头到尾，斑羚和我想的一样，没有一只调换位置。”对比这两种表达可以发现，如果用这种顺应式表达文本就缺少了那种紧张与紧迫感，羚羊也没那么伟大。第三，第一人称从“我”的视角来叙述，似乎是“我”亲历亲见，增加了叙述的真实性。从这个阅读体验出发，我们就能明白，在普通的第三人称叙述中引入第一人称，并让“我”的视角与对象行为形成对照，可以丰富文本，提高真实性。比如，写妈妈，学生往往只用第三人称叙述，如果引入“我”的叙述视角，扩展一下还可以引入“他”的视角，即通过“我”或他人的视角形成双线索或多线索叙述结构，就可以拓展叙述空间，丰富文本内容。
如果对照原文与教材节选，这两篇文章还有其他很多表达智慧形成的文学味。如《蝼蚁壮歌》原文中：1.开头写自己瞧不起蝼蚁之类的小动物，1965年一次座谈会上对吴晗提出写蚂蚁等小生灵不以为然，这是“我”的叙述视角，既可以形成双视角丰富文本，还可形成对比，同时也增强真实性；2.自己对蝼蚁态度的转变，因为一位英国殖民者将落后殖民国家诬蔑为“蝼蚁之国”，这激发了作者想研究这些小生灵有没有出息的想法，这是为自己的思想转变定下基调，也是将蚂蚁与弱小民族出路的考虑联系在一起，同时也是心态开始变化，使情节生动；3.看着蚂蚁镇静地背负食物搬家，第一次对蚂蚁产生怜爱之情，并激起作者关心小生灵，从而阅读法布尔以及报纸杂志上关于蚂蚁世界的故事，这依然是为文章蓄势，同时也使得自己进一步了解蚂蚁并从根本上改变对蚂蚁的态度有根有据。再如《斑羚飞渡》原文：1.文章第2节关于悬崖与斑羚善跳特征的介绍，这是铺垫的审美意蕴；2.文章第3节一只斑羚跳跃不成的描写，这是反面描写的审美意蕴；3.文章第4节关于领头镰刀羚绝望的描写，这是蓄势，一方面正面强化绝望，另一方面为突围蓄势；4.文章第5节关于彩虹的描写，这是彩虹的象征意蕴；5.文章第6节关于领头镰刀羚从先前的绝望向坚定的转折描写，这是文章的反转技巧；6.文章第7节关于飞渡前准备的描写，这是细节描写；7.文章第9、10两节飞渡场景描写，这是点面结合、详略有致；8.文章对羚羊没成功飞渡的描写，这是补充，以提升文章的真实性；9.文章结尾领头镰刀羚的归宿描写，这是与彩虹象征回应，同時也是补充，并提升文章的真实性。我们如果将这些情节删除并与原文对比，就会发现文章的味道顿时为之逊色；我们只要解读出这种味道何在，何以形成，也就解读出了文章的形式秘密。
如果我们将文本解读从思想性解读转向审美性解读，就能读出文本的文学味道，就能知晓文学与语文的独特性，也就能形成真正语文味的教学内容，即文学的表达智慧，语文课堂将以文学表达智慧为核心重组教学内容。但显然，苏教版教材与教参编写者不仅没有作出这样的引领，反而走在思想性解读这条道路上，将语文教学引入了非语文教学的烂泥塘。这也说明，文本解读要实现从思想性解读到审美性解读这一方向性的变革任重而道远。要实现这一文本解读的方向性变革，教材与教参编写者必须以审美性解读代替思想性解读，并以这一指导思想重编教材，重写《语文教学参考书》。
南京市教育科学“十二五”规划课题“高等院校中文师范专业体验式导师制培养模式的构建”与南京晓庄学院课题“导师制下中文师范专业研究性学习探索”阶段成果。
作者简介：江苏省南京晓庄学院文学院副教授，《语文世界》执行主编，文学博士。