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摘要：乡村教育扶贫不仅是一项扶贫工程，也是一项教育工程。在物质资助方面，我国取得了显著的成果，但从乡村教育扶贫对象来说，还存在部分马克思主义人学方面的缺失。
关键词：现实的人，自由全面发展，乡村教育扶贫
一、引言
教育是人类发展的重要实践。乡村教育扶贫工作开展以来，取得了瞩目的成就，我国已基本解决了失学的问题。但在怎么发挥好乡村教育扶贫的作用、激发教育扶贫对象的内生力和自主性、解决贫困代际传递等方面，成为社会主义现代化的难题。因此依托马克思主义人学，建立起农村地区综合教育扶贫路径，坚持自由全面可持续发展的思想，有利于促进乡村教育扶贫对象的全面发展，有利于提高乡村教育扶贫对象的整体素质和能力水平。
二、马克思主义人学在乡村教育扶贫中的体现
（一）“现实的人”在乡村教育扶贫中的体现
“现实的人”是唯物史观的出发点，“它从现实的前提出发，它一刻也不离开这个前提。它的前提是人，但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”[1]“现实的人”需要通过生产实践活动进行发展，而生产实践的技术、知识，则需要通过教育来实现。乡村教育扶贫工作开展的出发点是教育扶贫，最终是落实到每个现实的个人。乡村教育扶贫工作的开展，立足现实的人的生存境遇，根据不同群体的需求和现实境况，有效的开展教育扶贫工作。
（二）个人自由全面发展在乡村教育扶贫中的体现
人的自由全面发展理论贯穿马克思主义人学理论体系，乡村教育扶贫工作最终的目标是实现教育扶贫对象的自由全面发展，这需要教育扶贫对象积极主动地学习知识和技能，推动自身全面发展，为今后自由发展做铺垫。当每个教育扶贫对象都具备这样的追求和目标，乡村教育扶贫工作的最终目标也将实现。马克思曾指出教育的最大意义是：“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展人的唯一方法。”[2]教育对人类发展的作用至关重要，乡村教育扶贫工作对实现人的自由全面发展也必不可少。
（三）主体能动在乡村教育扶贫中的体现
人的主体能动性是指人能够发挥主观能动性，通过看到的现象，找到其中的本质，发现规律并作用于客观世界。主体能动性是人区别于动物的一个标志，动物的活动是出于生存的需要，绝大部分是本能的行为。而人这个主体，不仅处在客观物质世界中，而且能够通过实践活动将其主观世界构想的图纸发生于客观物质世界中。教育的意义在于帮助受教育者意识到要认识世界，并帮助其掌握改造世界的能力，从而帮助受教育者树立主体性。乡村教育扶贫工作不是单项输出，教育扶贫对象本身要学习具备主体性和能动性，自觉主动有效地参与到教育中来，才能既有效地帮助到教育扶贫对象，也能使乡村教育扶贫工作的作用最大化实现。
（四）具体历史的实践在乡村教育扶贫中的体现
马克思理解的人的实践活动不是抽象的，是具体的、历史的、发展着的，是受特定历史条件制约的。“一旦人已经存在，人，作为人类历史的经常的前提，也是人类历史的经常的产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”[3]这就是说人的实践活动受现有历史条件的制约，通过发挥主观能动性，在主观世界中构思客观世界的新的发展蓝图，通过多次在大脑中模拟，选择最佳方案，最后通过实践活动对客观物质世界进行改造。教育扶贫的方法路径应依据时代背景和历史条件作出选择，不能激进脱离实际，也不能保守丧失发展机会。
三、乡村教育扶贫存在的不足
（一）教育扶贫对象的非精准性
教育扶贫工作的开展，一般遵照统一的标准、采用规范的流程识别贫困对象。显然，这种统一标准化识别教育扶贫对象的方法，忽略了教育扶贫对象之间的差异性。教育扶贫对象是现实的人，现实的人有各自的现实需求和现实境况，采用一杆子的做法，不仅不精准，而且忽略了教育扶贫对象之间的差异。且教育扶贫对象间的贫困程度不同，采用统一的标准，使国家资源分配不合理，不能最优化达到教育扶贫的效果。因教育扶贫工作中教育扶贫对象的非精准性，导致浪费不少国家资源，并且部分真正需要帮助的家庭得不到国家救助。
（二）教育扶贫目标的短视性
目前，我国乡村教育扶贫工作取得了阶段性显著成果，但教育扶贫对象的内生力没有得到充分提升，只有内生力能推动其获得自由全面发展的能力。教育扶贫对象自由全面发展才是乡村教育扶贫工作的最终目标。显然，乡村教育扶贫工作在推动教育扶贫对象内生力上的意识不足，且在提升教育扶贫对象自身能力和自身素质方面做得还不够。贫困的根源在于主体本身，只有主体的自身能力和自身素质提升了，才能阻断贫困的代际传递。乡村教育扶贫工作未能摒弃短期见效快的急功近利的行为。
（三）教育扶贫内容的狭隘性
乡村教育扶贫政策为乡村教育扶贫工作的开展提供依据。我国乡村教育扶贫的内容主要是劝说适龄儿童返学，以捐赠的方式和出资改善学校设施的方式給学生提供良好的学习环境。这些方式可以短时间内改善乡村教育问题，但这立即见效的方式，忽视了教育扶贫对象的教育过程，教育过程在乡村教育扶贫工作中是不可或缺的，教育过程将决定教育扶贫对象的内生力情况，甚至影响贫困代际传递的情况。在乡村教育扶贫工作中，有些教育扶贫对象缺乏主体性，对通过教育改变命运的想法不深刻，只想获得国家的救助。
（四）教育扶贫方法路径的粗放性
有学者认为：“精准扶贫的理念不仅仅体现为对象识别环节的精准，更在于治理环节的帮扶精准。”[4]教育扶贫措施精准是教育扶贫的重中之重。在目前的教育扶贫工作中，由于缺乏对教育扶贫对象的精准性识别，乡村教育扶贫的方法与措施呈现出一刀切的特点。其次，乡村教育扶贫作为一种具有时代性的实践方式，必然是要符合历史的发展规律。从前我国执行政策的主要是公职部门，现在，随着政策的开放，越来越多的社会组织和个人积极参与到社会事务中来。乡村教育扶贫虽然也有部分社会组织参与进来，但没有与政府单位相互配合，充分发挥各自优势。 四、马克思主义人学视阈中的乡村教育扶贫路径选择
（一）完善教育扶贫的精准识别机制
我国乡村教育扶贫工作中的“一刀切”和非精准性问题，就是忽视了作为现实的人的现实境况和个性化需求。有关单位在制定教育扶贫政策和开展教育扶贫工作时，未能考虑并重视到现实的人的基本需求。
首先，准确区分教育扶贫对象。贫困主体的贫困原因各不相同，帮扶者应依据教育扶贫的政策，对照贫困主体的基本信息、年龄和接受教育的能力等，判断出教育扶贫对象。然后对其进行综合评估，以确保教育扶贫对象既符合受教育年龄，又具备接受教育的能力。这个过程要动态化，阶段性评估，保持信息的更新。
其次，公正选择教育扶贫对象。乡村教育扶贫是国家出台的政策，并予以物资和资金的资助。在选择教育扶贫对象方面，需保证公平公正。首先，由适龄并经济困难的人员主动向村部提出申请。其次，村委会邀请乡镇政府代表和村民代表组成民主评议小组，对提出申请的人员进行入户走访。然后，由民主评议小组对申请人员进行民主区分和选择。最后，以书面形式在公示栏公示。
最后，动态更改教育扶贫对象。定期走访调查和更新教育扶贫主体的信息，及时将适龄的家境困难的人员纳入到乡村教育扶贫系统中，并对非适龄人员或家庭经济改善的人员进行销名处理，保证教育扶贫对象动态更新。
（二）塑造自由全面发展的人
马克思认为当无产阶级的自然需要和精神需要得到满足时，无产阶级的物质贫困和精神贫困就会被消灭，这是无产阶级得到解放的重要体现，也是人类得到自由全面发展的基础和前提条件。
乡村教育扶贫在帮助教育扶贫对象返学后，还需认识到教育的本质是育人，乡村教育扶贫工作应在“育人”上多下功夫，提高贫困主体的自身素质和能力。乡村教育扶贫的最终目标是要促进教育扶贫对象的全面可持续发展。在学校的日常教学中，教师作为授予者，要着力培养教育扶贫对象的自身能力和自身素质，要在课外对贫困主体多进行心理方面疏导，增强教育扶贫对象的自信心。把对教育扶贫对象的物质方面的帮助和精神方面的帮助结合起来，促进其本身全面发展。同时，每个现实的主体都有其独特的个性和需求，教师要充分尊重贫困主体的个性化发展，不能一个标准化地无差别地教育。最后，教师也要深入挖掘每个教育扶贫对象的潜能，帮助贫困主体找到他们的内生力方向，培养他们的创造力，充分激发他们积极向上的心态。
（三）完善乡村教育扶贫内容体系
乡村教育扶贫的贫困主体是现实的人，具有主体性和创造性。针对教育扶贫对象的主体性意识不足的情况，应将“扶志”与“扶智”相结合，打破教育扶贫片面性的情况，帮助教育扶贫对象树立自主意识，鼓励他们主动地学习知识和技能。
乡村教育扶贫需注重扶智。乡村教育工作引导教育扶贫对象把握自己的命运，敢于主动积极争取生活。引导家长们转变思维，破除读书无用论的思想，自觉鼓励其孩子读书，积极谋求出路。乡镇政府和村民委员会成员可以积极入户走访，宣传教育扶贫政策，让教育扶贫对象看到国家的大力支持，并将教育扶贫取得的成果分享给教育扶贫对象，当他们看到知识带来的生活的希望，使其坚定的相信读书能改变命运、创造未来。
乡村教育扶贫还需注重扶志。扶智是帮助地区培养优秀人才，提高当地的总体综合素质水平，而且也为地区的未来发展提供潜在人才。扶志是解放“等靠要”的惰性思维，鼓励贫困主体积极进取，在自主创新的精神带领下，使教育扶贫对象不仅有接受教育的意愿，而且有接受教育的能力。
乡村教育扶贫对象在具备一定基本素质，开阔一定眼界，加之学到的相关知识和技能，将增强他们创造未来的底气和信心。这充分发挥了教育的“造血”功能。
（四）构建多元主体共同参与扶贫的格局
多元主体共同参与扶贫的格局是在政治历史发展到一定阶段，必然出现的产物。随着人类文明的发展进步，人们综合素质的稳步提高，以政府为主导的社会性、公益性事物，自然而然需要多元主体参与进来。多元主体可以是各行各业的单位、组织或个人。
为适应时代的需要和历史发展的要求，乡村教育扶贫必然要求以政府为主导，其他社会组织共同参与。在多元主体共同参与的格局中，需加强立法和制度建设，在法律和制度的保障下，充分考虑社会组织的基本情况和能力，有效发挥其在教育扶贫工作中的独特优势和价值，形成合作互补、各尽其责、共同参与的多元主体扶贫治理格局。
多元主体共同参与扶贫的格局离不开合理的制度和法律安排，社会性团体参与政策性活动时，需以明文条例确认社会性团体和个人在事物中的地位、权利和责任。这既能保障社会性团体和个人参与社会公共事务的热情和积极性，也能保障其合法权益，同时在一定程度上能够减轻政府的负担。制定合理的制度和法律能更好发挥不同主体在教育扶贫中的各自优势。
乡村教育扶贫通过政策的制定、制度的建设等符合历史性的措施，不断完善教育扶贫多元主体参与机制，将多元主体参与到乡村教育扶贫工作中，形成一個由政府主导、多元主体共同参与的乡村教育扶贫格局，从而最大限度地发挥多元主体共同参与的效果。
五、结语
乡村教育扶贫工作开展以来，以前发展不平衡的情况基本得到改善，而要进一步促进乡村地区的教育，巩固扶贫攻坚成果，必须通过提升教育扶贫对象的内生力。乡村教育的发展在于个人自身素质的进步、自身能力的提高。因此，必须提高教育扶贫对象的主体性意识和综合素质，推进自由全面发展，助力社会主义现代化建设。
参考文献：
[1] 马克思，恩格斯.德意志意识形态[M].北京：人民出版社，2003.
[2] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯论教育[M].北京：人民教育出版社1986：230.
[3] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集，第26卷[M].北京：人民出版社1960：545.
[4] 莫光辉.精准扶贫：中国扶贫开发模式的内生变革与治理突破[J].中国特色社会主义研究，2016（2）：76.
关键词：现实的人，自由全面发展，乡村教育扶贫
一、引言
教育是人类发展的重要实践。乡村教育扶贫工作开展以来，取得了瞩目的成就，我国已基本解决了失学的问题。但在怎么发挥好乡村教育扶贫的作用、激发教育扶贫对象的内生力和自主性、解决贫困代际传递等方面，成为社会主义现代化的难题。因此依托马克思主义人学，建立起农村地区综合教育扶贫路径，坚持自由全面可持续发展的思想，有利于促进乡村教育扶贫对象的全面发展，有利于提高乡村教育扶贫对象的整体素质和能力水平。
二、马克思主义人学在乡村教育扶贫中的体现
（一）“现实的人”在乡村教育扶贫中的体现
“现实的人”是唯物史观的出发点，“它从现实的前提出发，它一刻也不离开这个前提。它的前提是人，但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”[1]“现实的人”需要通过生产实践活动进行发展，而生产实践的技术、知识，则需要通过教育来实现。乡村教育扶贫工作开展的出发点是教育扶贫，最终是落实到每个现实的个人。乡村教育扶贫工作的开展，立足现实的人的生存境遇，根据不同群体的需求和现实境况，有效的开展教育扶贫工作。
（二）个人自由全面发展在乡村教育扶贫中的体现
人的自由全面发展理论贯穿马克思主义人学理论体系，乡村教育扶贫工作最终的目标是实现教育扶贫对象的自由全面发展，这需要教育扶贫对象积极主动地学习知识和技能，推动自身全面发展，为今后自由发展做铺垫。当每个教育扶贫对象都具备这样的追求和目标，乡村教育扶贫工作的最终目标也将实现。马克思曾指出教育的最大意义是：“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展人的唯一方法。”[2]教育对人类发展的作用至关重要，乡村教育扶贫工作对实现人的自由全面发展也必不可少。
（三）主体能动在乡村教育扶贫中的体现
人的主体能动性是指人能够发挥主观能动性，通过看到的现象，找到其中的本质，发现规律并作用于客观世界。主体能动性是人区别于动物的一个标志，动物的活动是出于生存的需要，绝大部分是本能的行为。而人这个主体，不仅处在客观物质世界中，而且能够通过实践活动将其主观世界构想的图纸发生于客观物质世界中。教育的意义在于帮助受教育者意识到要认识世界，并帮助其掌握改造世界的能力，从而帮助受教育者树立主体性。乡村教育扶贫工作不是单项输出，教育扶贫对象本身要学习具备主体性和能动性，自觉主动有效地参与到教育中来，才能既有效地帮助到教育扶贫对象，也能使乡村教育扶贫工作的作用最大化实现。
（四）具体历史的实践在乡村教育扶贫中的体现
马克思理解的人的实践活动不是抽象的，是具体的、历史的、发展着的，是受特定历史条件制约的。“一旦人已经存在，人，作为人类历史的经常的前提，也是人类历史的经常的产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”[3]这就是说人的实践活动受现有历史条件的制约，通过发挥主观能动性，在主观世界中构思客观世界的新的发展蓝图，通过多次在大脑中模拟，选择最佳方案，最后通过实践活动对客观物质世界进行改造。教育扶贫的方法路径应依据时代背景和历史条件作出选择，不能激进脱离实际，也不能保守丧失发展机会。
三、乡村教育扶贫存在的不足
（一）教育扶贫对象的非精准性
教育扶贫工作的开展，一般遵照统一的标准、采用规范的流程识别贫困对象。显然，这种统一标准化识别教育扶贫对象的方法，忽略了教育扶贫对象之间的差异性。教育扶贫对象是现实的人，现实的人有各自的现实需求和现实境况，采用一杆子的做法，不仅不精准，而且忽略了教育扶贫对象之间的差异。且教育扶贫对象间的贫困程度不同，采用统一的标准，使国家资源分配不合理，不能最优化达到教育扶贫的效果。因教育扶贫工作中教育扶贫对象的非精准性，导致浪费不少国家资源，并且部分真正需要帮助的家庭得不到国家救助。
（二）教育扶贫目标的短视性
目前，我国乡村教育扶贫工作取得了阶段性显著成果，但教育扶贫对象的内生力没有得到充分提升，只有内生力能推动其获得自由全面发展的能力。教育扶贫对象自由全面发展才是乡村教育扶贫工作的最终目标。显然，乡村教育扶贫工作在推动教育扶贫对象内生力上的意识不足，且在提升教育扶贫对象自身能力和自身素质方面做得还不够。贫困的根源在于主体本身，只有主体的自身能力和自身素质提升了，才能阻断贫困的代际传递。乡村教育扶贫工作未能摒弃短期见效快的急功近利的行为。
（三）教育扶贫内容的狭隘性
乡村教育扶贫政策为乡村教育扶贫工作的开展提供依据。我国乡村教育扶贫的内容主要是劝说适龄儿童返学，以捐赠的方式和出资改善学校设施的方式給学生提供良好的学习环境。这些方式可以短时间内改善乡村教育问题，但这立即见效的方式，忽视了教育扶贫对象的教育过程，教育过程在乡村教育扶贫工作中是不可或缺的，教育过程将决定教育扶贫对象的内生力情况，甚至影响贫困代际传递的情况。在乡村教育扶贫工作中，有些教育扶贫对象缺乏主体性，对通过教育改变命运的想法不深刻，只想获得国家的救助。
（四）教育扶贫方法路径的粗放性
有学者认为：“精准扶贫的理念不仅仅体现为对象识别环节的精准，更在于治理环节的帮扶精准。”[4]教育扶贫措施精准是教育扶贫的重中之重。在目前的教育扶贫工作中，由于缺乏对教育扶贫对象的精准性识别，乡村教育扶贫的方法与措施呈现出一刀切的特点。其次，乡村教育扶贫作为一种具有时代性的实践方式，必然是要符合历史的发展规律。从前我国执行政策的主要是公职部门，现在，随着政策的开放，越来越多的社会组织和个人积极参与到社会事务中来。乡村教育扶贫虽然也有部分社会组织参与进来，但没有与政府单位相互配合，充分发挥各自优势。 四、马克思主义人学视阈中的乡村教育扶贫路径选择
（一）完善教育扶贫的精准识别机制
我国乡村教育扶贫工作中的“一刀切”和非精准性问题，就是忽视了作为现实的人的现实境况和个性化需求。有关单位在制定教育扶贫政策和开展教育扶贫工作时，未能考虑并重视到现实的人的基本需求。
首先，准确区分教育扶贫对象。贫困主体的贫困原因各不相同，帮扶者应依据教育扶贫的政策，对照贫困主体的基本信息、年龄和接受教育的能力等，判断出教育扶贫对象。然后对其进行综合评估，以确保教育扶贫对象既符合受教育年龄，又具备接受教育的能力。这个过程要动态化，阶段性评估，保持信息的更新。
其次，公正选择教育扶贫对象。乡村教育扶贫是国家出台的政策，并予以物资和资金的资助。在选择教育扶贫对象方面，需保证公平公正。首先，由适龄并经济困难的人员主动向村部提出申请。其次，村委会邀请乡镇政府代表和村民代表组成民主评议小组，对提出申请的人员进行入户走访。然后，由民主评议小组对申请人员进行民主区分和选择。最后，以书面形式在公示栏公示。
最后，动态更改教育扶贫对象。定期走访调查和更新教育扶贫主体的信息，及时将适龄的家境困难的人员纳入到乡村教育扶贫系统中，并对非适龄人员或家庭经济改善的人员进行销名处理，保证教育扶贫对象动态更新。
（二）塑造自由全面发展的人
马克思认为当无产阶级的自然需要和精神需要得到满足时，无产阶级的物质贫困和精神贫困就会被消灭，这是无产阶级得到解放的重要体现，也是人类得到自由全面发展的基础和前提条件。
乡村教育扶贫在帮助教育扶贫对象返学后，还需认识到教育的本质是育人，乡村教育扶贫工作应在“育人”上多下功夫，提高贫困主体的自身素质和能力。乡村教育扶贫的最终目标是要促进教育扶贫对象的全面可持续发展。在学校的日常教学中，教师作为授予者，要着力培养教育扶贫对象的自身能力和自身素质，要在课外对贫困主体多进行心理方面疏导，增强教育扶贫对象的自信心。把对教育扶贫对象的物质方面的帮助和精神方面的帮助结合起来，促进其本身全面发展。同时，每个现实的主体都有其独特的个性和需求，教师要充分尊重贫困主体的个性化发展，不能一个标准化地无差别地教育。最后，教师也要深入挖掘每个教育扶贫对象的潜能，帮助贫困主体找到他们的内生力方向，培养他们的创造力，充分激发他们积极向上的心态。
（三）完善乡村教育扶贫内容体系
乡村教育扶贫的贫困主体是现实的人，具有主体性和创造性。针对教育扶贫对象的主体性意识不足的情况，应将“扶志”与“扶智”相结合，打破教育扶贫片面性的情况，帮助教育扶贫对象树立自主意识，鼓励他们主动地学习知识和技能。
乡村教育扶贫需注重扶智。乡村教育工作引导教育扶贫对象把握自己的命运，敢于主动积极争取生活。引导家长们转变思维，破除读书无用论的思想，自觉鼓励其孩子读书，积极谋求出路。乡镇政府和村民委员会成员可以积极入户走访，宣传教育扶贫政策，让教育扶贫对象看到国家的大力支持，并将教育扶贫取得的成果分享给教育扶贫对象，当他们看到知识带来的生活的希望，使其坚定的相信读书能改变命运、创造未来。
乡村教育扶贫还需注重扶志。扶智是帮助地区培养优秀人才，提高当地的总体综合素质水平，而且也为地区的未来发展提供潜在人才。扶志是解放“等靠要”的惰性思维，鼓励贫困主体积极进取，在自主创新的精神带领下，使教育扶贫对象不仅有接受教育的意愿，而且有接受教育的能力。
乡村教育扶贫对象在具备一定基本素质，开阔一定眼界，加之学到的相关知识和技能，将增强他们创造未来的底气和信心。这充分发挥了教育的“造血”功能。
（四）构建多元主体共同参与扶贫的格局
多元主体共同参与扶贫的格局是在政治历史发展到一定阶段，必然出现的产物。随着人类文明的发展进步，人们综合素质的稳步提高，以政府为主导的社会性、公益性事物，自然而然需要多元主体参与进来。多元主体可以是各行各业的单位、组织或个人。
为适应时代的需要和历史发展的要求，乡村教育扶贫必然要求以政府为主导，其他社会组织共同参与。在多元主体共同参与的格局中，需加强立法和制度建设，在法律和制度的保障下，充分考虑社会组织的基本情况和能力，有效发挥其在教育扶贫工作中的独特优势和价值，形成合作互补、各尽其责、共同参与的多元主体扶贫治理格局。
多元主体共同参与扶贫的格局离不开合理的制度和法律安排，社会性团体参与政策性活动时，需以明文条例确认社会性团体和个人在事物中的地位、权利和责任。这既能保障社会性团体和个人参与社会公共事务的热情和积极性，也能保障其合法权益，同时在一定程度上能够减轻政府的负担。制定合理的制度和法律能更好发挥不同主体在教育扶贫中的各自优势。
乡村教育扶贫通过政策的制定、制度的建设等符合历史性的措施，不断完善教育扶贫多元主体参与机制，将多元主体参与到乡村教育扶贫工作中，形成一個由政府主导、多元主体共同参与的乡村教育扶贫格局，从而最大限度地发挥多元主体共同参与的效果。
五、结语
乡村教育扶贫工作开展以来，以前发展不平衡的情况基本得到改善，而要进一步促进乡村地区的教育，巩固扶贫攻坚成果，必须通过提升教育扶贫对象的内生力。乡村教育的发展在于个人自身素质的进步、自身能力的提高。因此，必须提高教育扶贫对象的主体性意识和综合素质，推进自由全面发展，助力社会主义现代化建设。
参考文献：
[1] 马克思，恩格斯.德意志意识形态[M].北京：人民出版社，2003.
[2] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯论教育[M].北京：人民教育出版社1986：230.
[3] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集，第26卷[M].北京：人民出版社1960：545.
[4] 莫光辉.精准扶贫：中国扶贫开发模式的内生变革与治理突破[J].中国特色社会主义研究，2016（2）：76.