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摘要：叶小兵老师曾指出，历史教师在备课和课堂教学中会涉及三种逻辑：历史的逻辑、教材的逻辑和认知的逻辑。三种逻辑的有机统一是实现有效教学、培养学科核心素养的重要保证。本文试从教学目标、教学立意、问题探究等教学设计与实施环节，浅谈教学实践中逻辑遵循的现实意义与问题反思。
关键词：学科核心素养 课堂教学 逻辑
教学的逻辑性是学习兴趣的持久动力和有效教学的重要保证，也是新时期培养学生学科核心素养的必然诉求。体现学科核心素养的综合性目标设计，凸显课堂教学主旨与脉络的教学立意，以多元史料为依托的问题探究等诸多课堂教学环节，都需要将逻辑遵循作为重要考量，以促进学生学科思维品质的提升。
一、教学目标：核心素养的综合表达
随着教育理念的更新，教育教学的目标发展到了核心素养的培养，
强调对学生在学习知识与技能基础上进行关键能力与必备品格的培养，体现了历史教学培养家国情怀与思维品质的价值诉求和使命担当。
教学目标是教学设计的起点，统摄着课堂教学与评价的全过程。叶小兵老师指出，基于学生核心素养发展的教学目标，要从学生的实际情况出发，聚焦问题探究，培养学生思维品质与关键能力，确定具体可测、五位一体的综合目标。从教学逻辑的角度来说，综合性教学目标的阐述要注意如下几个问题：（1）板块目标、单元目标和课时目标的区别。教学目标存在着板块、单元和课时的总分关系，一课时的教学不可能也不必要将单元和学习板块的教学目标全面容纳和实现。（2）综合目标呈现的笼统倾向。一些综合性教学目标的文本阐述过于追求简洁，出现“运用有关史料”“总结历史性经验”等笼统描述，在设计具体教学环节时，要注意教学目标在“过程与方法”上的落实。（3）注重历史的逻辑，保持教学目标的完整性。例如，有的教学目标在分条阐述五大学科核心素养具体要求时，出现阐述不够全面、不能有机统一等问题，这些历史逻辑的缺失，有碍历史教学的“求真”“求实”。
二、教学立意：真实“场域”的价值引领
现阶段，凸显教学脉络和主题价值的教学立意越来越受到一线教师的青睐。教学立意被视为统领教学的“课魂”，蕴含思想与方法，激荡智识与才情，体现着教师的学术视野和教学智慧。
近年来，合肥市初中历史名师工作室成员在开展课堂教学观摩研讨和课题研究时，注重阅读学术专著与论文，整理相关研究成果，结合教学内容提炼教学主题和基本思路，进行教学的创新设计。确立教学立意主要途径有如下几条：（1）创设直观情境，营造真实“场域”。例如合肥市第三十九中学的王继云老师在八年级上册第17课《中国工农红军长征》课题研讨展示活动中，以“绝境”为切入点，通过“绝境求生”“绝境逢生”“绝境重生”三个篇章诠释红军长征的背景、经过和意义，并创设“数字长征”“歌曲长征”和“诗歌长征”等教学情境，引导学生在真实的场域内体验“艰难行军路，永恒长征魂”的伟大长征精神。（2）提炼教学主题，整合教学内容。例如合肥市第三十中学姜华民老师在九年级上册第20课《第一次工业革命》教学观摩活动中，以“较量”为教学主题，通过“马车与火车的较量”，引导学生学习工业革命的主要过程、标志性发明及其在英国发生的原因;通过“工厂与工场的较量”“工人与资本家的较量”“西方与东方的较量”，引导学生分析和认识工业革命在生产和生活方式、社会关系、世界面貌等方面引起的变革;通过“人类与自然的较量”，引导学生认识科学技术具有双刃剑的作用。（3）立足教材内容，创新教学话题。例如合肥育英学校孟玉珍老师在七年级下册第5课《安史之乱与唐朝衰亡》“一师一优课”评选活动中，以“节度使”为话题，设计“节度使乱国——安史之乱”“节度使亡国——朱温灭唐”“节度使争国——五代十国”三个教学板块，串讲安史之乱、黄巢起义与唐朝灭亡、五代十国的更迭与分立等教学内容，并从治国理政的角度引导学生探究唐朝节度使制度的利弊与教训。
以上授课教师在课堂教学中的情境创设和主题、话题提炼，拉近了学习内容与学生生活实际的距离，师生的情境会话和问题探究遵循着教学立意与教学目标、教学过程的一致，教材逻辑与历史逻辑、认知逻辑的统一，渗透了学科核心素养的综合培养，凸显了“课魂”的创新设计和价值引领。
三、史料实证：问题探究的思维提升
史料实证是历史学科核心素养的关键要素，以多元史料为依托开展探究式学习是历史教学突出的学科特征。现阶段，史料教学已经深入扎根于中学历史课堂，价值日益彰显。值得注意的是，逻辑性是培养学科思维的保证，基于史料的问题探究活动，只有遵循历史逻辑和认知逻辑，才能有效提升学生的思维品质。
史料运用的适切性是史料教学逻辑性的内在要求。教师备课时，要对所积累的史料细加甄别和筛选。史料运用的底线要求有两点：（1）真实。材料误选会妨害教学立意和目标达成，甚至产生负能量。所引用的史料的出处、年代、真伪、观点等务必客观严谨，与教学内容紧密关联，符合国家意志和主流价值倾向。（2）适量。史料教学并非史料堆砌，史料运用也不是越多越好，文字繁多、字体过小等问题会干扰学生的阅读和思考。要立足不同年级学生的实际认知水平，精选文献、图片、表格、地图等多元材料，做到典型新颖、精准适量。
探究问题的有效性是史料教学另一个逻辑遵循。思维提升的空间往往取决于问题的品质和课堂的互动生成，近年来问题链教学法颇受关注，其要领是以问题为纽带，问题之间形成嚴密完整的逻辑链条，环环相扣、层层深入，让学生感受到逻辑的魅力。“问题成链”首先需要围绕课题和教学内容进行整体设计，体现教学立意，然后再结合知识点进行细化分解，增强内在逻辑。“整体设计”例如：七年级下册第6课《北宋的政治》，可以通过史料引导学生思考问题：“北宋初期，统治者的治国理政面临着怎样的困境？”“为此，宋初统治者采取了哪些加强中央集权的措施？”“由此，北宋形成了怎样的治国之策？”“北宋加强中央集权的措施和重文轻武的政策有何积极和消极影响？应吸取哪些经验和教训？”这些突出问题导向的链性问题，培养了学生良好的问题意识，有助于学生把握知识结构和线索，深化对史实的理解和认识。“细化分解”例如：九年级下册第10课《〈凡尔赛条约〉和〈九国公约〉》的巴黎和会教学环节，可以设计问题：“参加和会的国家是否有平等的权利？各国的外交立场是否一致？”“这次会议是真正意义上的和会吗？其实质是什么？”“为什么说《凡尔赛条约》是宰割战败国、牺牲弱小民族利益的掠夺性条约？”“巴黎和会上中国的国际地位如何？对中国历史进程有何影响？”“如何评价凡尔赛体系？这一体系能否长期维持？”这一系列链式问题，由浅入深，由易到难，循序渐进，促进了意义建构和思维拓展。
兴趣是学习的开始，逻辑则是维系兴趣持久的关键。历史课堂教学的逻辑遵循闪烁着思想的光芒，基于逻辑统一的思维培养，是学科核心素养综合目标达成的重要保证。
参考文献：
[1]王德民，许燕.历史优质课堂的“教学逻辑”探析[J].现代基础教育研究， 2014（2）：171 175.
[2]戴加平.促进有效交流的问题设计之探讨——以人民版《新中国初期的外交》为例[J].历史教学：中学版，2014（6）：9 12.
[3]何成刚.史料阅读与史料教学[J].历史教学：中学版， 2016（11）：3 11.
[4]叶小兵.简论基于学科核心素养培养的历史教学特征[J].历史教学（上半月刊）， 2017（12）：8 11.
关键词：学科核心素养 课堂教学 逻辑
教学的逻辑性是学习兴趣的持久动力和有效教学的重要保证，也是新时期培养学生学科核心素养的必然诉求。体现学科核心素养的综合性目标设计，凸显课堂教学主旨与脉络的教学立意，以多元史料为依托的问题探究等诸多课堂教学环节，都需要将逻辑遵循作为重要考量，以促进学生学科思维品质的提升。
一、教学目标：核心素养的综合表达
随着教育理念的更新，教育教学的目标发展到了核心素养的培养，
强调对学生在学习知识与技能基础上进行关键能力与必备品格的培养，体现了历史教学培养家国情怀与思维品质的价值诉求和使命担当。
教学目标是教学设计的起点，统摄着课堂教学与评价的全过程。叶小兵老师指出，基于学生核心素养发展的教学目标，要从学生的实际情况出发，聚焦问题探究，培养学生思维品质与关键能力，确定具体可测、五位一体的综合目标。从教学逻辑的角度来说，综合性教学目标的阐述要注意如下几个问题：（1）板块目标、单元目标和课时目标的区别。教学目标存在着板块、单元和课时的总分关系，一课时的教学不可能也不必要将单元和学习板块的教学目标全面容纳和实现。（2）综合目标呈现的笼统倾向。一些综合性教学目标的文本阐述过于追求简洁，出现“运用有关史料”“总结历史性经验”等笼统描述，在设计具体教学环节时，要注意教学目标在“过程与方法”上的落实。（3）注重历史的逻辑，保持教学目标的完整性。例如，有的教学目标在分条阐述五大学科核心素养具体要求时，出现阐述不够全面、不能有机统一等问题，这些历史逻辑的缺失，有碍历史教学的“求真”“求实”。
二、教学立意：真实“场域”的价值引领
现阶段，凸显教学脉络和主题价值的教学立意越来越受到一线教师的青睐。教学立意被视为统领教学的“课魂”，蕴含思想与方法，激荡智识与才情，体现着教师的学术视野和教学智慧。
近年来，合肥市初中历史名师工作室成员在开展课堂教学观摩研讨和课题研究时，注重阅读学术专著与论文，整理相关研究成果，结合教学内容提炼教学主题和基本思路，进行教学的创新设计。确立教学立意主要途径有如下几条：（1）创设直观情境，营造真实“场域”。例如合肥市第三十九中学的王继云老师在八年级上册第17课《中国工农红军长征》课题研讨展示活动中，以“绝境”为切入点，通过“绝境求生”“绝境逢生”“绝境重生”三个篇章诠释红军长征的背景、经过和意义，并创设“数字长征”“歌曲长征”和“诗歌长征”等教学情境，引导学生在真实的场域内体验“艰难行军路，永恒长征魂”的伟大长征精神。（2）提炼教学主题，整合教学内容。例如合肥市第三十中学姜华民老师在九年级上册第20课《第一次工业革命》教学观摩活动中，以“较量”为教学主题，通过“马车与火车的较量”，引导学生学习工业革命的主要过程、标志性发明及其在英国发生的原因;通过“工厂与工场的较量”“工人与资本家的较量”“西方与东方的较量”，引导学生分析和认识工业革命在生产和生活方式、社会关系、世界面貌等方面引起的变革;通过“人类与自然的较量”，引导学生认识科学技术具有双刃剑的作用。（3）立足教材内容，创新教学话题。例如合肥育英学校孟玉珍老师在七年级下册第5课《安史之乱与唐朝衰亡》“一师一优课”评选活动中，以“节度使”为话题，设计“节度使乱国——安史之乱”“节度使亡国——朱温灭唐”“节度使争国——五代十国”三个教学板块，串讲安史之乱、黄巢起义与唐朝灭亡、五代十国的更迭与分立等教学内容，并从治国理政的角度引导学生探究唐朝节度使制度的利弊与教训。
以上授课教师在课堂教学中的情境创设和主题、话题提炼，拉近了学习内容与学生生活实际的距离，师生的情境会话和问题探究遵循着教学立意与教学目标、教学过程的一致，教材逻辑与历史逻辑、认知逻辑的统一，渗透了学科核心素养的综合培养，凸显了“课魂”的创新设计和价值引领。
三、史料实证：问题探究的思维提升
史料实证是历史学科核心素养的关键要素，以多元史料为依托开展探究式学习是历史教学突出的学科特征。现阶段，史料教学已经深入扎根于中学历史课堂，价值日益彰显。值得注意的是，逻辑性是培养学科思维的保证，基于史料的问题探究活动，只有遵循历史逻辑和认知逻辑，才能有效提升学生的思维品质。
史料运用的适切性是史料教学逻辑性的内在要求。教师备课时，要对所积累的史料细加甄别和筛选。史料运用的底线要求有两点：（1）真实。材料误选会妨害教学立意和目标达成，甚至产生负能量。所引用的史料的出处、年代、真伪、观点等务必客观严谨，与教学内容紧密关联，符合国家意志和主流价值倾向。（2）适量。史料教学并非史料堆砌，史料运用也不是越多越好，文字繁多、字体过小等问题会干扰学生的阅读和思考。要立足不同年级学生的实际认知水平，精选文献、图片、表格、地图等多元材料，做到典型新颖、精准适量。
探究问题的有效性是史料教学另一个逻辑遵循。思维提升的空间往往取决于问题的品质和课堂的互动生成，近年来问题链教学法颇受关注，其要领是以问题为纽带，问题之间形成嚴密完整的逻辑链条，环环相扣、层层深入，让学生感受到逻辑的魅力。“问题成链”首先需要围绕课题和教学内容进行整体设计，体现教学立意，然后再结合知识点进行细化分解，增强内在逻辑。“整体设计”例如：七年级下册第6课《北宋的政治》，可以通过史料引导学生思考问题：“北宋初期，统治者的治国理政面临着怎样的困境？”“为此，宋初统治者采取了哪些加强中央集权的措施？”“由此，北宋形成了怎样的治国之策？”“北宋加强中央集权的措施和重文轻武的政策有何积极和消极影响？应吸取哪些经验和教训？”这些突出问题导向的链性问题，培养了学生良好的问题意识，有助于学生把握知识结构和线索，深化对史实的理解和认识。“细化分解”例如：九年级下册第10课《〈凡尔赛条约〉和〈九国公约〉》的巴黎和会教学环节，可以设计问题：“参加和会的国家是否有平等的权利？各国的外交立场是否一致？”“这次会议是真正意义上的和会吗？其实质是什么？”“为什么说《凡尔赛条约》是宰割战败国、牺牲弱小民族利益的掠夺性条约？”“巴黎和会上中国的国际地位如何？对中国历史进程有何影响？”“如何评价凡尔赛体系？这一体系能否长期维持？”这一系列链式问题，由浅入深，由易到难，循序渐进，促进了意义建构和思维拓展。
兴趣是学习的开始，逻辑则是维系兴趣持久的关键。历史课堂教学的逻辑遵循闪烁着思想的光芒，基于逻辑统一的思维培养，是学科核心素养综合目标达成的重要保证。
参考文献：
[1]王德民，许燕.历史优质课堂的“教学逻辑”探析[J].现代基础教育研究， 2014（2）：171 175.
[2]戴加平.促进有效交流的问题设计之探讨——以人民版《新中国初期的外交》为例[J].历史教学：中学版，2014（6）：9 12.
[3]何成刚.史料阅读与史料教学[J].历史教学：中学版， 2016（11）：3 11.
[4]叶小兵.简论基于学科核心素养培养的历史教学特征[J].历史教学（上半月刊）， 2017（12）：8 11.