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我们该如何让教师在职业发展中加强深度学习呢?这一直是困扰教师培训和提升教师专业发展的难题。
试想,你离开某个职业发展研讨会时对自己说:“哇,这个研讨会确实让我收获颇丰,思考了很多重要问题!”相反的场景,你会说:“真是浪费时间!”为什么在第一种情况下你学到了东西,而在第二种情况下没有收获呢?
在我作为教育者和教育顾问的40年里,教师职业发展经历了多种形式,从“从A栏选择三个部分,从B栏选择两个部分”这种格式化的模式,到那些为教育者个别设计的项目。表面上看,这些努力都是为了给教师及管理者提供新东西,提高有效性。但只有参与者真正学到东西才能获得提高,这就提出了以下问题:教师参与学习活动时,他们的大脑如何取舍?我们又如何探测大脑的工作为教师提高学习活动?
一、动机和学习
现阶段的大脑研究使用影像技术得出儿童和成年人是如何学习的(参见表1“神经科学的发现”)。这些发现引起了我们的注意,给我们的教学带来启示。这些发现也帮助我们更新成人学习的知识,这样就能设计与大脑相适应的职业发展。
大脑的生物机能是学习和记忆的基础,这对不同年龄的学习者大概都是一样的。但是,这些机能的有效性根据参与大脑区域的发展程度的不同而不同(Shaw et al., 2006)。情感因素、社会因素、过去经历也同样会影响到大脑的有效性和个体学习者的动机。成人的这些因素要比儿童的更为发展,它们对成人的影响要大于对儿童的影响。
影像研究表明,当一个人有动机地完成学习行为时,他大脑的情感区域和认知处理区域会很活跃。因为学习使得我们能够生存,所以所有人都有学习的动机。对很多青少年来说,融入同龄人的欲望是他们学习的一个主要的动因(Shaw et al., 2006)。但是,成年人更少关注同龄人的认同,通常他们学习的目的是提高自己在所选择领域内的技能。
学习只是为了让工作做得更好,是一个内在的动机。不论什么情景,以下四个关键因素影响学习者内在动机的强度:情感、反馈、过去经历、意义。这些因素在一定程度上相互联系,相互影响。
二、情感的角色
我们的大脑对因情感所带来的刺激和事件更为关注。我们对发生在我们身上的最好和最坏的事情都记得很清楚,但是对其他不痛不痒的事情忘记得很快。你还记得两周前那个周四的午餐吃的是什么吗?肯定不记得了,除非那顿饭很特别或者你吃了之后感到身体不适。不论哪种情况,伴随的情感让你记住了那顿午餐。
我们如何体验一个学习情境往往比我们所思考的会更快地影响注意力和记忆。对多数青少年来说,处理情感的大脑区域是完全可操作的,但负责思考、反思、控制情感反应的区域(位于前额皮层)仍在发展中。这就是为什么中学生会公开在教室表现出不恰当的情感(例如,痛苦叹息、翻转眼球、面无表情等)。
成年人也可能带着强烈的情感来参加学习活动。但是前额皮层已经完全发育,这使得多数成年人能有意识地控制其情感。如果这个活动抓住了成年学习者的兴趣,那么成熟的大脑皮层将控制任何消极的情感,这样学习就发生了。但是,备受考勤折磨或者那些感到情感上被分离的的教师可能会抵制学习。他们会隐藏消极情感,秘密地转向其他活动,例如批改论文,除非这个活动能带来积极的情感。
当人们对一个学习情境很积极时,化学成分内啡肽和多巴胺就是活跃的。前者使人心情愉悦;后者激活人的前额大脑皮层,让学习者注意力集中、互动、记住所经历的事物。相反,消极的情感促使氢化可的松(Cortisol,一种压力荷尔蒙)进入血液。它使大脑进入生存模式,这使得大脑的注意力从学习上移走,处理压力的来源。与学习相反,大脑记住了压力,记录下不愉快的情景。
职业发展领导者应该通过询问以下问题来决定其项目的形式和内容对多数教师来说是否与积极的情感相连,避免消极情感的出现。
第一,这个项目是否提供与学习经历相联系的适中挑战、兴奋、创造力、喜悦,以便教师更容易想起所学内容并在课堂上实施?
第二,这个项目是否针对教师发现的问题而非外界的事物?如果不针对,那么是否能够把这个内容与教师所关心的内容挂钩?
第三,教师对自主性是否感到兴奋?
第四,是否包括了实践活动,是否包括了满足多样化学习风格的活动?
第五,参与者是否会给项目负责人提供反馈,并接收定期的反馈?
我在美国新泽西州西奥兰治学区(West Orange School District)工作,设计将大脑研究应用于课堂教学的职业发展时,我们把教师纳入了对该项目的发展和评估之中,并计划了诱发积极情感的途径。为了产生兴奋,我们邀请那些使用友善用脑策略的教师在大会上分享其积极的经历。会议包括直接指令、视听部分、自我反省、小组讨论。该地区管理部门也同意维持最少三年的支持小组、同组互助指导、后续研讨的活动。
参加项目的教师报告说这样做在选择教学策略上带来了不同,学生在使用了修改过的策略后学得更好。
三、反馈推动学习
最近的影像研究表明,与动机相连的大脑区域,完成同样的教学任务,在收到反馈的课程上比没有收到反馈的课程上表现更为活跃(van Duijvenvoorde et al.,2008)。这一发现对那些提供积极反馈以鼓励学生学习的教师并不奇怪。反馈对于动机来说很关键。需求是一个有效的情感力量,积极的反馈正好满足了这个需求。在我们与西奥兰治教师设计的职业发展中,每个参与者展示了一个微型课程,并得到了有意义的反馈。但在职业发展项目中,反馈是经常被忽视或是不被认真对待的部分。
有效反馈要及时。观察者越早向教师的有意义行为提供帮助(如尝试一个新的教学策略),教师就越可能重复那个行为。使用教师同组互助(教师以小组的形式,互相观察彼此的课堂)是提供嵌入式的职业发展方式,使用没有威胁意味的反馈。
好的反馈需要具体化。告诉某人“你干得很好”并不能帮助那个人的大脑进行探索和修改可能带来持续成功的行为。含糊的表达也不能产生所需的积极情感去激发正在尝试新策略但遇到困难的教师。一个好的积极反馈应该是这样的:“当你让你的学生自主使用网上调查数据绘制图表时,他们看起来很投入。”
具体、积极的反馈能激发前额皮层思考提高成绩的方法。消极的反馈可能不会到达前额皮层。相反,消极的反馈经常被转移到大脑边缘区域,这里会产生压力,释放氢化可的松,个体进入生存模式。强大的消极感情表露出来,内在的动机下降,大脑的学习部分就关闭了。
当职业发展领导者需要给教师提供关于在哪些区域应该提高的反馈时,他们能通过教师的优势使这个反馈更积极。
四、过去的经历和意义
这里所指的“过去的经历”是指大脑使其变为长期记忆且能很容易回想起来的经历。过去的经历总是影响新的学习。当我们学习新东西的时候,大脑把与新信息相联系的任何长期储存的信息转变为短期记忆。这些信息与新的学习相交互帮助我们理解新信息,这就是迁移原则的部分内容(Sousa,2006)。
这个过程影响一名教师是否会被安排干一件新的职业任务。如果这名教师的大脑回想起之前的职业发展活动很有价值,那么他或她就会积极地进行另外一个新的活动。相反,如果教师的大脑拒绝了之前的职业发展活动,认为它是毫无意义的,那么这个教师很可能对这个新的活动没有丝毫动机。这种情况下,让大脑注意新信息,证明其对将来有用将变成对职业发展领导者来说主要的——使人畏缩的——任务。
寻求意义是与生俱来的。当一个学习阶段结束时,大脑决定将新学习的内容转化为长期记忆还是让它渐渐消失。这是个非常重要的决定,因为人们不能回想起——更不用说实施——那些大脑没有储存的学习。那么大脑又是如何做这个决定的呢?
短期记忆提取个体过去的经历帮助回答以下两个问题:这个新信息是否有意义?这个信息对我个人而言是否有意义?当两者都有意义时,长期记忆的可能性就很大。
成年人通过提取很多过去的经历将意义附加给新的学习,但是他们可能找不到相关的的匹配。当参与职业发展活动任务的人提出“为什么我要知道这个”时,这个人既没有很容易地将这一天的学习与过去的教学经历相联系,也不认为它是有意义的进而接受它。
创造出参与者认为有意义的经历,职业发展领导者应该注意以下几点。
第一,直接将这个新的项目与工作目标联系。例如,清楚告知科学教师如何使用新策略帮助学生学习科学内容的活动,比起概括性的建议要有意义得多。
第二,有足够的时间和以足够的深度来展示主题,使教师能够将它与自己的工作相联系获得全面的理解。例如,期待参与者在一个小时的研讨中获得深度的理解,特别是在没有后续活动的情况下,是很愚蠢的。
第三,利用指导形式而不是“吩咐”的形式。参与者需要看到模拟的策略,然后自己应用它。当教师积极参与一个“初始—近时”效应示范时,比如,他们更清楚地识别出大脑在一个学习过程中对最开始和最后展示的内容记忆深刻,便更可能在大脑的这种现象下排列指导。
第四,发起行动研究。
第五,围绕课题加强校内学习小组。当小组成员交换新研究成果,分享课堂经验时,他们可以分析为什么,在什么情况下,一个策略是有效的。参与学习小组可以帮助那些不愿意尝试新观念的教师获得自信。
弗兰西斯·培根曾说过:“知识就是力量。”但是真正的力量存在于知识的运用。最后,希望教师不仅能把在职业发展中获得的新知识保留下来,而且能够将这些新知识转化为行动。
教育界不乏出发点很好但最终失败的项目,这些项目没能转变为行动,因为:发展者没有给教师提供激励性的反馈;没有将新的学习与过去相关的教学相联系;没有建立长期的支持(例如同事间的指导或是行动研究);或者没有考虑项目的方法怎么与教师的情感相互作用。换句话说,他们没有使用友善用脑的方法。当学校领导者设计职业发展项目,教育者就更可能将职业发展作为教师生涯的一个积极部分。
参考文献
[1]Ashbury,C.,
试想,你离开某个职业发展研讨会时对自己说:“哇,这个研讨会确实让我收获颇丰,思考了很多重要问题!”相反的场景,你会说:“真是浪费时间!”为什么在第一种情况下你学到了东西,而在第二种情况下没有收获呢?
在我作为教育者和教育顾问的40年里,教师职业发展经历了多种形式,从“从A栏选择三个部分,从B栏选择两个部分”这种格式化的模式,到那些为教育者个别设计的项目。表面上看,这些努力都是为了给教师及管理者提供新东西,提高有效性。但只有参与者真正学到东西才能获得提高,这就提出了以下问题:教师参与学习活动时,他们的大脑如何取舍?我们又如何探测大脑的工作为教师提高学习活动?
一、动机和学习
现阶段的大脑研究使用影像技术得出儿童和成年人是如何学习的(参见表1“神经科学的发现”)。这些发现引起了我们的注意,给我们的教学带来启示。这些发现也帮助我们更新成人学习的知识,这样就能设计与大脑相适应的职业发展。
大脑的生物机能是学习和记忆的基础,这对不同年龄的学习者大概都是一样的。但是,这些机能的有效性根据参与大脑区域的发展程度的不同而不同(Shaw et al., 2006)。情感因素、社会因素、过去经历也同样会影响到大脑的有效性和个体学习者的动机。成人的这些因素要比儿童的更为发展,它们对成人的影响要大于对儿童的影响。
影像研究表明,当一个人有动机地完成学习行为时,他大脑的情感区域和认知处理区域会很活跃。因为学习使得我们能够生存,所以所有人都有学习的动机。对很多青少年来说,融入同龄人的欲望是他们学习的一个主要的动因(Shaw et al., 2006)。但是,成年人更少关注同龄人的认同,通常他们学习的目的是提高自己在所选择领域内的技能。
学习只是为了让工作做得更好,是一个内在的动机。不论什么情景,以下四个关键因素影响学习者内在动机的强度:情感、反馈、过去经历、意义。这些因素在一定程度上相互联系,相互影响。
二、情感的角色
我们的大脑对因情感所带来的刺激和事件更为关注。我们对发生在我们身上的最好和最坏的事情都记得很清楚,但是对其他不痛不痒的事情忘记得很快。你还记得两周前那个周四的午餐吃的是什么吗?肯定不记得了,除非那顿饭很特别或者你吃了之后感到身体不适。不论哪种情况,伴随的情感让你记住了那顿午餐。
我们如何体验一个学习情境往往比我们所思考的会更快地影响注意力和记忆。对多数青少年来说,处理情感的大脑区域是完全可操作的,但负责思考、反思、控制情感反应的区域(位于前额皮层)仍在发展中。这就是为什么中学生会公开在教室表现出不恰当的情感(例如,痛苦叹息、翻转眼球、面无表情等)。
成年人也可能带着强烈的情感来参加学习活动。但是前额皮层已经完全发育,这使得多数成年人能有意识地控制其情感。如果这个活动抓住了成年学习者的兴趣,那么成熟的大脑皮层将控制任何消极的情感,这样学习就发生了。但是,备受考勤折磨或者那些感到情感上被分离的的教师可能会抵制学习。他们会隐藏消极情感,秘密地转向其他活动,例如批改论文,除非这个活动能带来积极的情感。
当人们对一个学习情境很积极时,化学成分内啡肽和多巴胺就是活跃的。前者使人心情愉悦;后者激活人的前额大脑皮层,让学习者注意力集中、互动、记住所经历的事物。相反,消极的情感促使氢化可的松(Cortisol,一种压力荷尔蒙)进入血液。它使大脑进入生存模式,这使得大脑的注意力从学习上移走,处理压力的来源。与学习相反,大脑记住了压力,记录下不愉快的情景。
职业发展领导者应该通过询问以下问题来决定其项目的形式和内容对多数教师来说是否与积极的情感相连,避免消极情感的出现。
第一,这个项目是否提供与学习经历相联系的适中挑战、兴奋、创造力、喜悦,以便教师更容易想起所学内容并在课堂上实施?
第二,这个项目是否针对教师发现的问题而非外界的事物?如果不针对,那么是否能够把这个内容与教师所关心的内容挂钩?
第三,教师对自主性是否感到兴奋?
第四,是否包括了实践活动,是否包括了满足多样化学习风格的活动?
第五,参与者是否会给项目负责人提供反馈,并接收定期的反馈?
我在美国新泽西州西奥兰治学区(West Orange School District)工作,设计将大脑研究应用于课堂教学的职业发展时,我们把教师纳入了对该项目的发展和评估之中,并计划了诱发积极情感的途径。为了产生兴奋,我们邀请那些使用友善用脑策略的教师在大会上分享其积极的经历。会议包括直接指令、视听部分、自我反省、小组讨论。该地区管理部门也同意维持最少三年的支持小组、同组互助指导、后续研讨的活动。
参加项目的教师报告说这样做在选择教学策略上带来了不同,学生在使用了修改过的策略后学得更好。
三、反馈推动学习
最近的影像研究表明,与动机相连的大脑区域,完成同样的教学任务,在收到反馈的课程上比没有收到反馈的课程上表现更为活跃(van Duijvenvoorde et al.,2008)。这一发现对那些提供积极反馈以鼓励学生学习的教师并不奇怪。反馈对于动机来说很关键。需求是一个有效的情感力量,积极的反馈正好满足了这个需求。在我们与西奥兰治教师设计的职业发展中,每个参与者展示了一个微型课程,并得到了有意义的反馈。但在职业发展项目中,反馈是经常被忽视或是不被认真对待的部分。
有效反馈要及时。观察者越早向教师的有意义行为提供帮助(如尝试一个新的教学策略),教师就越可能重复那个行为。使用教师同组互助(教师以小组的形式,互相观察彼此的课堂)是提供嵌入式的职业发展方式,使用没有威胁意味的反馈。
好的反馈需要具体化。告诉某人“你干得很好”并不能帮助那个人的大脑进行探索和修改可能带来持续成功的行为。含糊的表达也不能产生所需的积极情感去激发正在尝试新策略但遇到困难的教师。一个好的积极反馈应该是这样的:“当你让你的学生自主使用网上调查数据绘制图表时,他们看起来很投入。”
具体、积极的反馈能激发前额皮层思考提高成绩的方法。消极的反馈可能不会到达前额皮层。相反,消极的反馈经常被转移到大脑边缘区域,这里会产生压力,释放氢化可的松,个体进入生存模式。强大的消极感情表露出来,内在的动机下降,大脑的学习部分就关闭了。
当职业发展领导者需要给教师提供关于在哪些区域应该提高的反馈时,他们能通过教师的优势使这个反馈更积极。
四、过去的经历和意义
这里所指的“过去的经历”是指大脑使其变为长期记忆且能很容易回想起来的经历。过去的经历总是影响新的学习。当我们学习新东西的时候,大脑把与新信息相联系的任何长期储存的信息转变为短期记忆。这些信息与新的学习相交互帮助我们理解新信息,这就是迁移原则的部分内容(Sousa,2006)。
这个过程影响一名教师是否会被安排干一件新的职业任务。如果这名教师的大脑回想起之前的职业发展活动很有价值,那么他或她就会积极地进行另外一个新的活动。相反,如果教师的大脑拒绝了之前的职业发展活动,认为它是毫无意义的,那么这个教师很可能对这个新的活动没有丝毫动机。这种情况下,让大脑注意新信息,证明其对将来有用将变成对职业发展领导者来说主要的——使人畏缩的——任务。
寻求意义是与生俱来的。当一个学习阶段结束时,大脑决定将新学习的内容转化为长期记忆还是让它渐渐消失。这是个非常重要的决定,因为人们不能回想起——更不用说实施——那些大脑没有储存的学习。那么大脑又是如何做这个决定的呢?
短期记忆提取个体过去的经历帮助回答以下两个问题:这个新信息是否有意义?这个信息对我个人而言是否有意义?当两者都有意义时,长期记忆的可能性就很大。
成年人通过提取很多过去的经历将意义附加给新的学习,但是他们可能找不到相关的的匹配。当参与职业发展活动任务的人提出“为什么我要知道这个”时,这个人既没有很容易地将这一天的学习与过去的教学经历相联系,也不认为它是有意义的进而接受它。
创造出参与者认为有意义的经历,职业发展领导者应该注意以下几点。
第一,直接将这个新的项目与工作目标联系。例如,清楚告知科学教师如何使用新策略帮助学生学习科学内容的活动,比起概括性的建议要有意义得多。
第二,有足够的时间和以足够的深度来展示主题,使教师能够将它与自己的工作相联系获得全面的理解。例如,期待参与者在一个小时的研讨中获得深度的理解,特别是在没有后续活动的情况下,是很愚蠢的。
第三,利用指导形式而不是“吩咐”的形式。参与者需要看到模拟的策略,然后自己应用它。当教师积极参与一个“初始—近时”效应示范时,比如,他们更清楚地识别出大脑在一个学习过程中对最开始和最后展示的内容记忆深刻,便更可能在大脑的这种现象下排列指导。
第四,发起行动研究。
第五,围绕课题加强校内学习小组。当小组成员交换新研究成果,分享课堂经验时,他们可以分析为什么,在什么情况下,一个策略是有效的。参与学习小组可以帮助那些不愿意尝试新观念的教师获得自信。
弗兰西斯·培根曾说过:“知识就是力量。”但是真正的力量存在于知识的运用。最后,希望教师不仅能把在职业发展中获得的新知识保留下来,而且能够将这些新知识转化为行动。
教育界不乏出发点很好但最终失败的项目,这些项目没能转变为行动,因为:发展者没有给教师提供激励性的反馈;没有将新的学习与过去相关的教学相联系;没有建立长期的支持(例如同事间的指导或是行动研究);或者没有考虑项目的方法怎么与教师的情感相互作用。换句话说,他们没有使用友善用脑的方法。当学校领导者设计职业发展项目,教育者就更可能将职业发展作为教师生涯的一个积极部分。
参考文献
[1]Ashbury,C.,