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摘 要： 在高校文学课堂上，教材不是课程讲授的全部，也不能成为束缚教师个性的教条。创造性理解和使用教材，是文学课堂的要求，也是教师应该拥有的自由。然而，高校文学课堂实际上尚未摆脱应试教育的影响，学生出于复习考试的需要，希望有本可依，因此固守教材。如何使用教材，常常不取决于教师，而是受制于学生的要求和学校的体制。
关键词： 高校文学课堂 教材使用问题 教育改革
现代课程论认为，教师不应只是课程的执行者，而应成为课程的开发者、决策者。因而，对实现课程目标的重要资源——教材作创造性的理解和使用已是时代的要求。高校专业必修课的教师，应确立以人为本的理念，通过创造性地理解和使用教材，促使学生在知识、能力、情感、价值观等方面得到新的发展。我以高校中文系必修课程《中国古代文学史》为例，结合自身的教学实践，谈谈对创造性使用教材的几点浅见。
一
首先，教材是实施教学必不可少的资源。教师对教材的解读，关系到教学目标的实现。教师对教材的解读过程，就是教师运用抽象思维对教材解剖、分析、加工的过程。因而教师的思维方式是否科学，对教材解读至关重要。以《中国古代文学史》为例，就授课讲述方式而言，不外乎按时段和按体裁两种。文学史本身非常驳杂，时间跨度巨大，为了讲述的方便，一般高校都将《中国古代文学史》课程按照朝代划分为先秦两汉、魏晋南北朝、隋唐宋元、明清四个时段，各时段的教学一般亦由不同的专业教师担任。以知人论世的思路，循着历史的时序讲述文学史，固然遵从了文学史发展的自然时间主线，但同时也带来不同时段的各体文学之间的联系被切断的弊端。而另一种讲授方式，是将文学史划分为诗、词、文、小说、戏曲等文体，揭示文体的体式结构和发生、发展、兴盛、衰变的详细过程及其规律。这种讲述方式依照追源溯流的思路，从文学传统的角度分析文学作品，纵向勾勒文学史的轨迹。而从现实的角度看，高校使用的文学史教材大致都是按照“一代有一代之文学”的观念演绎，若教师在实际的课堂教学中，以自己设计的、按照文体流变的方式讲述，那么，教材就失去了存在的意义。可见，分时段和分文体两种讲述方式，各有优劣，单独采取任何一种讲述方式，似乎都难以产生最佳效果。因此折中的方式是，先分时段，再分文体，即各时段的专业教师按照文体讲授。例如，明清文学史的讲授，可以先讲明清诗、明清词、明清文，再讲明清小说、明清戏曲。通过文体变化与作家创作相结合,以文体发展演变为经,以时代思潮和作家创作为纬，呈现中国各体文学发展变化的历史全貌。
其次，就文学史教材本身而言，虽然不同作家的主次关系已有区别，并给予不同的篇幅来阐述，但从整体上看，以朝代为纲的结构模式仍然是力求面面俱到，这当然可以说是文学史书写的要求。在教学实践中，教师不得不对教学进度做适当、灵活的调整，从而对作家、作品有选择地讲解。这需要科学地论证与确定。就目前而言，教师对教学内容的选择一般依据发给学生的教材而定。在讲析文学史时，分精讲与泛讲两种方式，精讲是“点”，泛讲是“面”，点面结合，精粗结合。对于文学史常识或文体综述部分讲解一般采用泛讲。而对最能显示本文体特色、最能反映当时文学思潮特点、最能使学生在思想认识与审美认识方面得到最大收获的作品及最能说明文学发展的某种现象和规律，大多采取精讲的方式。例如，讲授唐代诗歌时，杜甫诗歌因其思想和艺术上的成就，成为讲授的精讲部分。教师注重对其具体作品的解剖由语言至形象、意境，再由形象、意境及其组合进一步深入到文本的情感内蕴和文学意趣。而对于同一时代的“初唐四杰”、“大历十才子”等作家作品，则几句话匆匆带过。实际上，由于客观的文学史与以文献方式流传下来的文学史，其差距可能是非常大的，因此即使是文学史书写者的理解也是有限的。比如，东晋一代，从散文上看似乎是很枯萎的一个时代，保留下来的诗文似乎很少。但如果看《隋书·经籍志》，我们会发现当时文人创作的作品其实很多，问题在于许多作品没有流传下来。而后世的钟嵘、沈约等人，他们认为玄言诗不值得流传，所以像《昭明文选》这样的文献都不予编选。可见，在研究中古文学史时，特别受制于传世资料，受制于后代编辑者的眼光、他们的选择和审美取向。唐代以前主要靠抄写，无法大量保存。宋代以后印刷业发达，很多文人可以印刷自己的文集，不用完全依靠选本来保存自己的作品。一个人如果有资源，可以将自己的作品印刷很多，总有机会流传到后代。但是，这不能说明北朝文学创作本来就很少、质量很差，而且都是诸如诏书、檄文等质木无文的公文，从而得出北朝人不怎么创作文学作品的结论来。
二
由此可见，教材并非教学内容取舍的标准，它更取决于教师个性的发挥。面面俱到抑或突出重点，应该是教师在制订教学策略时所考虑的问题。教学策略因人而异。有的教师讲稿写得很详细，有的教师只写一个提纲，照样讲得很好。全面、有头有尾地讲授理所应当，但一门课，即使有头无尾，只要对学生有很大帮助，也不应受到指责。教材存在的好处，在于使学生了解某些重要的基本事实，而不应成为说教的依据。过于依赖“大而全”的文学史教材，照本宣科，学生获取的往往只是零碎的文学史细节和片段。以讲授中唐诗歌与白居易为例，文学史要照顾的话题太多，不得不随着这些话题的变换而经常变换文学史的自然时间主线。往往在讲到白居易的诗歌创作情况时，诗人出场一次，讲到新乐府运动时，诗人又出场一次，顺序紊乱，不利于呈现诗人的创作历程。
此外，我们应该充分认识到，在今天这样一个讲究实用功利的时代，文学史教学处于一个相当尴尬的境地。目前高校的文学课堂仍然不能摆脱应试教育的束缚，致使教师的发挥空间十分有限。就中国古代文学专业课而言，目前高校的教学效果评价标准仍然采用传统的考试方式，考试的题型、题量大都依照院系所规定的模式设置。而尽管尚未踏入社会，大学生们也普遍感受到年轻人面对现实压力的焦虑感。为了避免离开象牙塔的庇护就遭遇生存与生活的窘境，大学生的学习态度也趋向现实与功利。文学史教材在很多学生眼中只不过是复习考试的载体，学生仅仅希望通过有本可依的学习方式来赢得较高的考试成绩。如果不是由于复习考试，并不会有学生会关心教材的存在与否。应试教育的后遗症挥之不去，使得原本意在拓展学生知识视野的教师，囿于教材的藩篱，索性一味灌输，开展“填鸭式”教学，而对某一研究领域学有专长，致力于将自己某方面科研成果转化为教学内容的教师，不得不改为面面俱到的方式授课。
三
从以上分析不难看出由教材使用问题折射出的高校文学课教学亟待改革的隐忧。高校文学课堂教学改革是一个长期而系统的工程，需要学者、学校、教师、学生等各方面的共同不懈努力。
首先，要解决的问题就是文学史编写者立场和思路的转变。就立场而言，我们必须明确，文学史的编写理应立足于文学本位来探讨“历史上的文学”。对于编写文学史的学者而言，反思以往文学史的成就与不足，突破口就在于把“历史上的文学”的“文学性”揭示出来。这样，“历史”退回作为背景的相对次要的地位，而突出文学之为文学的艺术特征，即着重对历史上的文学进行艺术式的研究而非历史式的研究。在这方面，有很多学者的成功尝试为文学史的编写工作提供了新思路。2001年，赵义山、李修生主编的《中国分体文学史》由上海古籍出版社出版。这部由全国9省市13院校20位学者共同撰写的《中国分体文学史》堪称一部渗透“回归文学本位”理念的文学史。它由《诗歌卷》、《散文卷》、《小说卷》、《戏曲卷》四卷组成。在每卷之中,又按文体分为三编，如《诗歌卷》分为诗、词、曲三编；《散文卷》分为散体文、赋、骈体文三编；《小说卷》分文言小说、话本小说、章回小说三编；《戏曲卷》分杂剧、南戏与传奇、乱弹三编。该书打破了以往文学史在叙述作家、作品时从思想性、艺术性两方面着眼的传统模式，而是对某种文体的基本特征、美学意义，以及文体的起源、形成、演变、发展的全过程作了非常详尽的论述。《中国分体文学史》既弥补了高校现行通史类文学史的不足，又为文学课教学改革注入了新的活力。
其次，目前在功利化办学理念和应试教育的固定模式影响下，高校教育目标日趋狭隘，教育评价标准日趋准日趋单一，教师的工作成绩、学生学业水平，都不可避免地成为教师职称、晋升时的重要砝码，教师不得不依照院系指定的教材授课，遵循传统教学目标设置课程目标、课程考试方式和题型。不但如此，在课堂上，教师还要满足甚至迎合学生的听讲需要，难免背上沉重的心理包袱，出现“教师厌教”的现象。权威的指挥棒扼杀了教师的创造力，难有个性空间。应试教育不但制约了学生的个性发展，而且在一定程度上阻碍了教师队伍的素质水平的提升。就高校而言，为教师成长提供最佳空间，为社会的良性发展不断提供最大的创新动力，应该是其重要职能。因此，高校应重新审视自身的办学理念，为教师“减负”，给予教师更多的自主空间和个性自由，鼓励教师在教学实践中充分发挥潜能，奖励其在教学和科研方面取得的成绩。更多个性化人才的出现，必将有助于良好教学氛围的形成，为高校和教师带来双赢的局面。
再次，在文学课教学中，教师的讲述应主要着眼于文学作为一种艺术美文的本质特征和文学自身的特点和规律，而不是主要着眼于跟文学相关的其他社会文化现象，即使对某些文学现象进行分析和研究也要运用社会学和历史学的方法，但应当注意最终必须落脚到文学。文学是以语言为媒介的艺术样式，以中国古代文学作品的语言为例，既可从讨文学作品中语言的特征、语言的组织的角度，探讨语言与意境构成、形象塑造和情感表达的关系，又可以从语言变迁的角度，探讨语言于文学发展的影响等等。总之,只有真正关注作家的创作时的心灵历程、文学作品的美学特征，关注作品的思想内容与社会影响，强调作家、作品的历史地位及其对后世的影响力度，才能体现文学作为一种艺术美文的本质特征。
最后，将文学史知识送达学生并不是文学史教学的最终目标。开设中国文学史课程的重要意义就在通过对中国古代文学传统的梳理，加强学生的审美能力和文学感受力，培养学生的古代文学作品的阅读、鉴赏和分析能力，提升提高文学素养培养。而以往以应试为目的的教学，通过在课堂里对教材的学习，学生越来越依赖于文学史，最终难免变成视野狭小、思维萎缩、专啃死知识的“复印机”，似乎高适只写“慷慨悲凉”的边塞诗，白居易也只有《长恨歌》那样的讽喻诗，而唯有汉赋、唐诗、宋词、元曲才能代表中国古代文学的成就。美国汉学家宇文所安曾尖锐地指出：“大多数学生及读者大众都受到简体字的局限，或者越来越多地依赖于白话注解和翻译，这给学术界一种权力来塑造中国的过去，也控制了大众与这个过去的接触。在教室里，还有对于那些没有上过中文系，但是对古典文学感兴趣的读者，这个过去是被‘五四’一代的欣赏口味这一中介所极大地调剂的。”若大学生不能做到抛却浮躁的心态，有意识地加强对原典、旧注作家全集的阅读，全方位了解文学的面貌，将难以扎实打下中文专业必须具备的知识体系，文本解读能力和审美能力的提高也将成为空谈。
参考文献：
［1］戴燕.中国文学史：一个历史主义的神话.文学评论，1998，5.
［2］赵义山，李修生.中国分体文学史.上海古籍出版社，2001.
［3］宇文所安.过去的终结：民国初年对文学史的重写.他山的石头记——宇文所安自选集.江苏人民出版社，2003：314.
关键词： 高校文学课堂 教材使用问题 教育改革
现代课程论认为，教师不应只是课程的执行者，而应成为课程的开发者、决策者。因而，对实现课程目标的重要资源——教材作创造性的理解和使用已是时代的要求。高校专业必修课的教师，应确立以人为本的理念，通过创造性地理解和使用教材，促使学生在知识、能力、情感、价值观等方面得到新的发展。我以高校中文系必修课程《中国古代文学史》为例，结合自身的教学实践，谈谈对创造性使用教材的几点浅见。
一
首先，教材是实施教学必不可少的资源。教师对教材的解读，关系到教学目标的实现。教师对教材的解读过程，就是教师运用抽象思维对教材解剖、分析、加工的过程。因而教师的思维方式是否科学，对教材解读至关重要。以《中国古代文学史》为例，就授课讲述方式而言，不外乎按时段和按体裁两种。文学史本身非常驳杂，时间跨度巨大，为了讲述的方便，一般高校都将《中国古代文学史》课程按照朝代划分为先秦两汉、魏晋南北朝、隋唐宋元、明清四个时段，各时段的教学一般亦由不同的专业教师担任。以知人论世的思路，循着历史的时序讲述文学史，固然遵从了文学史发展的自然时间主线，但同时也带来不同时段的各体文学之间的联系被切断的弊端。而另一种讲授方式，是将文学史划分为诗、词、文、小说、戏曲等文体，揭示文体的体式结构和发生、发展、兴盛、衰变的详细过程及其规律。这种讲述方式依照追源溯流的思路，从文学传统的角度分析文学作品，纵向勾勒文学史的轨迹。而从现实的角度看，高校使用的文学史教材大致都是按照“一代有一代之文学”的观念演绎，若教师在实际的课堂教学中，以自己设计的、按照文体流变的方式讲述，那么，教材就失去了存在的意义。可见，分时段和分文体两种讲述方式，各有优劣，单独采取任何一种讲述方式，似乎都难以产生最佳效果。因此折中的方式是，先分时段，再分文体，即各时段的专业教师按照文体讲授。例如，明清文学史的讲授，可以先讲明清诗、明清词、明清文，再讲明清小说、明清戏曲。通过文体变化与作家创作相结合,以文体发展演变为经,以时代思潮和作家创作为纬，呈现中国各体文学发展变化的历史全貌。
其次，就文学史教材本身而言，虽然不同作家的主次关系已有区别，并给予不同的篇幅来阐述，但从整体上看，以朝代为纲的结构模式仍然是力求面面俱到，这当然可以说是文学史书写的要求。在教学实践中，教师不得不对教学进度做适当、灵活的调整，从而对作家、作品有选择地讲解。这需要科学地论证与确定。就目前而言，教师对教学内容的选择一般依据发给学生的教材而定。在讲析文学史时，分精讲与泛讲两种方式，精讲是“点”，泛讲是“面”，点面结合，精粗结合。对于文学史常识或文体综述部分讲解一般采用泛讲。而对最能显示本文体特色、最能反映当时文学思潮特点、最能使学生在思想认识与审美认识方面得到最大收获的作品及最能说明文学发展的某种现象和规律，大多采取精讲的方式。例如，讲授唐代诗歌时，杜甫诗歌因其思想和艺术上的成就，成为讲授的精讲部分。教师注重对其具体作品的解剖由语言至形象、意境，再由形象、意境及其组合进一步深入到文本的情感内蕴和文学意趣。而对于同一时代的“初唐四杰”、“大历十才子”等作家作品，则几句话匆匆带过。实际上，由于客观的文学史与以文献方式流传下来的文学史，其差距可能是非常大的，因此即使是文学史书写者的理解也是有限的。比如，东晋一代，从散文上看似乎是很枯萎的一个时代，保留下来的诗文似乎很少。但如果看《隋书·经籍志》，我们会发现当时文人创作的作品其实很多，问题在于许多作品没有流传下来。而后世的钟嵘、沈约等人，他们认为玄言诗不值得流传，所以像《昭明文选》这样的文献都不予编选。可见，在研究中古文学史时，特别受制于传世资料，受制于后代编辑者的眼光、他们的选择和审美取向。唐代以前主要靠抄写，无法大量保存。宋代以后印刷业发达，很多文人可以印刷自己的文集，不用完全依靠选本来保存自己的作品。一个人如果有资源，可以将自己的作品印刷很多，总有机会流传到后代。但是，这不能说明北朝文学创作本来就很少、质量很差，而且都是诸如诏书、檄文等质木无文的公文，从而得出北朝人不怎么创作文学作品的结论来。
二
由此可见，教材并非教学内容取舍的标准，它更取决于教师个性的发挥。面面俱到抑或突出重点，应该是教师在制订教学策略时所考虑的问题。教学策略因人而异。有的教师讲稿写得很详细，有的教师只写一个提纲，照样讲得很好。全面、有头有尾地讲授理所应当，但一门课，即使有头无尾，只要对学生有很大帮助，也不应受到指责。教材存在的好处，在于使学生了解某些重要的基本事实，而不应成为说教的依据。过于依赖“大而全”的文学史教材，照本宣科，学生获取的往往只是零碎的文学史细节和片段。以讲授中唐诗歌与白居易为例，文学史要照顾的话题太多，不得不随着这些话题的变换而经常变换文学史的自然时间主线。往往在讲到白居易的诗歌创作情况时，诗人出场一次，讲到新乐府运动时，诗人又出场一次，顺序紊乱，不利于呈现诗人的创作历程。
此外，我们应该充分认识到，在今天这样一个讲究实用功利的时代，文学史教学处于一个相当尴尬的境地。目前高校的文学课堂仍然不能摆脱应试教育的束缚，致使教师的发挥空间十分有限。就中国古代文学专业课而言，目前高校的教学效果评价标准仍然采用传统的考试方式，考试的题型、题量大都依照院系所规定的模式设置。而尽管尚未踏入社会，大学生们也普遍感受到年轻人面对现实压力的焦虑感。为了避免离开象牙塔的庇护就遭遇生存与生活的窘境，大学生的学习态度也趋向现实与功利。文学史教材在很多学生眼中只不过是复习考试的载体，学生仅仅希望通过有本可依的学习方式来赢得较高的考试成绩。如果不是由于复习考试，并不会有学生会关心教材的存在与否。应试教育的后遗症挥之不去，使得原本意在拓展学生知识视野的教师，囿于教材的藩篱，索性一味灌输，开展“填鸭式”教学，而对某一研究领域学有专长，致力于将自己某方面科研成果转化为教学内容的教师，不得不改为面面俱到的方式授课。
三
从以上分析不难看出由教材使用问题折射出的高校文学课教学亟待改革的隐忧。高校文学课堂教学改革是一个长期而系统的工程，需要学者、学校、教师、学生等各方面的共同不懈努力。
首先，要解决的问题就是文学史编写者立场和思路的转变。就立场而言，我们必须明确，文学史的编写理应立足于文学本位来探讨“历史上的文学”。对于编写文学史的学者而言，反思以往文学史的成就与不足，突破口就在于把“历史上的文学”的“文学性”揭示出来。这样，“历史”退回作为背景的相对次要的地位，而突出文学之为文学的艺术特征，即着重对历史上的文学进行艺术式的研究而非历史式的研究。在这方面，有很多学者的成功尝试为文学史的编写工作提供了新思路。2001年，赵义山、李修生主编的《中国分体文学史》由上海古籍出版社出版。这部由全国9省市13院校20位学者共同撰写的《中国分体文学史》堪称一部渗透“回归文学本位”理念的文学史。它由《诗歌卷》、《散文卷》、《小说卷》、《戏曲卷》四卷组成。在每卷之中,又按文体分为三编，如《诗歌卷》分为诗、词、曲三编；《散文卷》分为散体文、赋、骈体文三编；《小说卷》分文言小说、话本小说、章回小说三编；《戏曲卷》分杂剧、南戏与传奇、乱弹三编。该书打破了以往文学史在叙述作家、作品时从思想性、艺术性两方面着眼的传统模式，而是对某种文体的基本特征、美学意义，以及文体的起源、形成、演变、发展的全过程作了非常详尽的论述。《中国分体文学史》既弥补了高校现行通史类文学史的不足，又为文学课教学改革注入了新的活力。
其次，目前在功利化办学理念和应试教育的固定模式影响下，高校教育目标日趋狭隘，教育评价标准日趋准日趋单一，教师的工作成绩、学生学业水平，都不可避免地成为教师职称、晋升时的重要砝码，教师不得不依照院系指定的教材授课，遵循传统教学目标设置课程目标、课程考试方式和题型。不但如此，在课堂上，教师还要满足甚至迎合学生的听讲需要，难免背上沉重的心理包袱，出现“教师厌教”的现象。权威的指挥棒扼杀了教师的创造力，难有个性空间。应试教育不但制约了学生的个性发展，而且在一定程度上阻碍了教师队伍的素质水平的提升。就高校而言，为教师成长提供最佳空间，为社会的良性发展不断提供最大的创新动力，应该是其重要职能。因此，高校应重新审视自身的办学理念，为教师“减负”，给予教师更多的自主空间和个性自由，鼓励教师在教学实践中充分发挥潜能，奖励其在教学和科研方面取得的成绩。更多个性化人才的出现，必将有助于良好教学氛围的形成，为高校和教师带来双赢的局面。
再次，在文学课教学中，教师的讲述应主要着眼于文学作为一种艺术美文的本质特征和文学自身的特点和规律，而不是主要着眼于跟文学相关的其他社会文化现象，即使对某些文学现象进行分析和研究也要运用社会学和历史学的方法，但应当注意最终必须落脚到文学。文学是以语言为媒介的艺术样式，以中国古代文学作品的语言为例，既可从讨文学作品中语言的特征、语言的组织的角度，探讨语言与意境构成、形象塑造和情感表达的关系，又可以从语言变迁的角度，探讨语言于文学发展的影响等等。总之,只有真正关注作家的创作时的心灵历程、文学作品的美学特征，关注作品的思想内容与社会影响，强调作家、作品的历史地位及其对后世的影响力度，才能体现文学作为一种艺术美文的本质特征。
最后，将文学史知识送达学生并不是文学史教学的最终目标。开设中国文学史课程的重要意义就在通过对中国古代文学传统的梳理，加强学生的审美能力和文学感受力，培养学生的古代文学作品的阅读、鉴赏和分析能力，提升提高文学素养培养。而以往以应试为目的的教学，通过在课堂里对教材的学习，学生越来越依赖于文学史，最终难免变成视野狭小、思维萎缩、专啃死知识的“复印机”，似乎高适只写“慷慨悲凉”的边塞诗，白居易也只有《长恨歌》那样的讽喻诗，而唯有汉赋、唐诗、宋词、元曲才能代表中国古代文学的成就。美国汉学家宇文所安曾尖锐地指出：“大多数学生及读者大众都受到简体字的局限，或者越来越多地依赖于白话注解和翻译，这给学术界一种权力来塑造中国的过去，也控制了大众与这个过去的接触。在教室里，还有对于那些没有上过中文系，但是对古典文学感兴趣的读者，这个过去是被‘五四’一代的欣赏口味这一中介所极大地调剂的。”若大学生不能做到抛却浮躁的心态，有意识地加强对原典、旧注作家全集的阅读，全方位了解文学的面貌，将难以扎实打下中文专业必须具备的知识体系，文本解读能力和审美能力的提高也将成为空谈。
参考文献：
［1］戴燕.中国文学史：一个历史主义的神话.文学评论，1998，5.
［2］赵义山，李修生.中国分体文学史.上海古籍出版社，2001.
［3］宇文所安.过去的终结：民国初年对文学史的重写.他山的石头记——宇文所安自选集.江苏人民出版社，2003：314.