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【关键词】生活还原；读写结合；实战磨炼；美化语言；选择“说话”
【中图分类号】G623.24 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）21-0052-04
【作者简介】金洁萍，江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学（江苏苏州，215228），一级教师，苏州市吴江区语文学科带头人。
学生的作文总离不开写故事。既然是故事，一定会出现故事中的有关人物；既然有人物，那么人物就一定会开口“说话”。“言为心声”，没有人物的语言，就没法借助语言展露人物丰富的内心世界，塑造人物鲜明、全面的个性及品质。可见，在作文中写入人物的语言是何等重要。
一、笔下人物为何“不会说话”
把人物说的话用具体的文字描写下来，看似很容易，其实却有很大的学问：什么时候有必要把人物说的话字字句句具体描述下来，什么时候只要一两句话简明扼要地概括说话的主要意思；什么时候要用提示语，什么时候可以省略提示语；什么时候要变化提示语的不同位置；怎样用动作、神态、表情表示提示语……要写好人物的语言并不简单，来看看学生作文中出现的语言描写。
1.说话内容省略。
“晚饭时，妈妈发现没有盐了，叫我去买。我在看电视，不肯去。后来妈妈说了一句话，我只好去。”
分析：妈妈叫我去买盐，是怎么说的？句子中没有描写。学生写作中习惯用叙述的方式，从第三者的角度转述人物语言，而不擅长用直接引用的方式写出人物说的话。因为要把大脑提取的意思再转变成人物刚才是怎么说的，又需要反向还原，学生没有这个再还原语言的意识或缺少回忆的过程，所以到第一步大脑提取了信息后便直接以第三人称的形式转述下来。
2.说的话有歧义。
“我把书包翻了个底朝天，还是连铅笔盒的影子都没有看到。我只好问周边的同学，他们都不借给我笔，我垂头丧气地走回我的座位。”
分析：“我”到底问了什么呢？是问同学有没有看到铅笔盒还是向同学们借铅笔呢？人物说的话不写出来，就会有歧义，让读者产生疑问。
3.说的话不抓重点。
“‘是不是你们两个搞的鬼？’听到奶奶的埋怨，我们两个在后面偷偷地笑呢！”
分析：奶奶埋怨了什么，我们才会偷偷地笑？文中没有描写。学生没有准确判别出哪句话更重要，哪句话与前后情节相关联，哪句话更能表现出人物的性格、特点等，所以虽然让文中的人物“开口说话”了，可写的却不是应该写的重要的话。
4.说的话毫无“价值”。
“妈妈看了看外面的天气说：‘我们去公园吧？’我说：‘好的。’”
分析：文中应该突显的是妈妈的提议，而不是“我”的回答，“我”的回答可以不用双引号来写。学生不知道有限的作品中的人物语言需要选择，其实，人物语言描写不是照录生活语言，不是将口语转换成书面语这么简单，这需要专业的教学指导。
仔细阅读学生作文中出现的说话句，不难发现总是存在这样或那样的问题。那么，怎样描写好人物语言，让作者笔下的人物“活”起来呢？
二、人物语言阶梯式写作
（一）生活还原，实录“言说”
这次的训练就是着眼于让学生有写“话”意识，从生活场景切入，还原当时的一幕，像实况展播一样，听到人物说了什么，就记录下人物说话的内容，培养学生写作中的写“话”意识。
【教学设计】
1.诊断治病。出示下面这段文字，请学生找找看这段文字有什么“病”。
每天晚上，我在房间写作业，爸爸就会陪在我身边，手里拿着小刀认真地帮我削铅笔。我不是有自动笔吗？为什么爸爸非要我用铅笔呢？后来我问了爸爸，爸爸告诉我自动笔标杆不标准，笔芯过细，会影响小学生的视力。
2.确诊病因给它起个名字——“哑巴”病。
3.请学生给这段话“治治病”。
4.延伸训练。
生活中，一家人围坐在一起吃饭时不免会聊上几句；在讨论去哪里旅游时，家庭成员也免不了各自发表自己的建议；在学校里，为一点小事忍不住与同伴争吵也是常有之事。请你回想一个场景，把当时人物的表现、语言真实地描述下来。（学生自由选择话题写对话）
首先从学生的习作中挑选出典型的病例，引导学生发现“病症”，并给它取个名称加深印象。找出病因还要学会对症下药，给这段话“治病”，练习修改。当堂延伸训练是选取真实生活中的一幕当场写好一段对话，选择学生经历过的场景，通过回忆、搜索、提取、整合、重组等手段，还原生活场景，再现画面，学生就能想到谁说了什么。有了现实生活作为依托，学生描写人物的语言就会更真实，更具体。
（二）文本阅读，归类“说法”
学生在写对话时，普遍会把提示语放在前面来写，用一成不变的模式贯穿于全文就显得死板，而且对话基本上都是“拧成一团”，不会合理分段。根据这一习作现象，引导学生学习变化提示语的不同位置写话是对话训练的第二步。
【教学设计】
1.欣赏佳句，学习句式，出示：
我一看，便对奶奶说：“奶奶，今天中午您就用这个蛋做蛋炒饭给我吃，好吗？”
“不行，不行，这蛋不是一个普普通通的蛋，这是一个‘喜蛋’！”
“难道‘喜蛋’就不能吃吗？”我一脸的问号。
“当然不能吃‘喜蛋’咯。”奶奶神色严肃地说，“小孩儿吃了会变笨的！”
2.请学生找出这一组对话描写的特别之处。（变换提示语的不同位置，分段描写人物对话。）
3.联系课文，找句归类。请学生到课文中去找找这四种类型的语句。
4.创设情境，“变形”练习。
老师问：“李阳，你的书找到了吗？”
请学生根据老师刚才说的，用提示语在前、提示语在后的方式写一句话。 5.请学生选择一个场景，用不同形式的句子写一组对话。（学生自由写话）
出示学生习作中的一组对话，引导学生把目光聚焦到提示语的位置变化上，学习改变提示语的不同位置来写对话并学会准确运用标点符号。常说要读写结合，阅读课中要渗透写作，写作课中要融合阅读，教材中很多课文对于人物语言的描写都可以称为好的范例。学生了解了一定的写作技法后，引导学生到课本中找出同类句子，在归类中加深印象。在学生眼里，课本就是“权威”，让“权威”来说话，那就更有说服力。最后，请学生在实践运用中掌握方法。“学”—“找”—“写”这三个步骤，环环相扣，逐层递进，将知识教得清楚，将训练落到实处。
（三）仿拟场景，实战“写话”
这次训练是在第二阶段训练基础上引导学生改掉作文中犯“你说”“我说”“他说”“又说”这一类“说”病。引导学生交流不同的表示“说”这个意思的词语，分类识记，有了足够多的词汇，学生才能在写作时有所选择，挑选出最恰当的“说”。所有的方法都要在实战中磨炼，这个台阶就是通过“病例”修改来实现学生转知成智的过程。
【教学设计】
1.诊断：请学生读读下面文字，感觉有什么别扭？
晚饭后，爸爸悠闲地点了一根烟。
妈妈说：“喂！怎么又抽上啦？”
爸爸说：“就一根，就一根！”
妈妈说：“在家里一根都不行！”她一把夺过烟头，扔到垃圾桶里。
爸爸说：“你想干什么？想干什么？”
我说：“爸，你想让我和妈吸二手烟吗？”
爸爸说：“好好好，我出去抽！”
引导学生读中感悟对话中的提示语反复用一个字——“说”，会让人觉得比较单调。
2.赏析佳句：和刚才的一组对话对比，发现不同之处。
生1：“你作业有没有做完呀？写得认不认真啊？”一下班，妈妈就开始唠叨了。“做完了，写得很认真。”我不耐烦地回答。
生2：弟弟涨红了脸嚷道：“坏姐姐，是坏姐姐把我的那块蛋糕吃了。”看见妈妈板着脸，我连忙辩解：“是他自己说不要吃，我才吃了的。”
3.积累词汇。分别出示表示“说”的一字词、二字词、多字词（如：喊、斥责……），学生读、背诵。
4.当堂训练。
（1）创设情境。
老师笑着夸奖：“苏同学，你的字真是越写越漂亮了。”老师边说边竖起大拇指。
请学生把刚才看到的、听到的，写成一句话。
（2）模拟表演，修改“治病”。
首先，请三位学生分别扮演爸爸、妈妈和“我”，表演“诊断治病”中的一组对话；然后，根据刚才看到的表演，选择一个恰当的词语替换掉“说”字，把提示语写得更生动；最后，学生改写对话后，指名交流。
从问题句子入手，引导学生在读中“找茬”，发现重复用“说”带来的形式单一、句子单调的表达效果。通过佳句欣赏，借用学生习作中的对话作为示范，学生就有据可依，找到了解决这一问题的方法与策略。下一步了解“说”的不同词，既促进了学生词语的积累，又促进了学生遣词的能力，一举两得。最后课堂上创设相应的情境，引导学生运用所教的“文字技巧”加以巩固，并在运用中有所创新。这第三阶段的训练循循善诱，设计了“例话”“说话”“写话”这样三个台阶，步步为营，层层深入，引导学生经历了一个由感悟到实践、由说到写的学习过程。
（四）改动提示，变换“话语”
写人物的语言，肯定要写到提示语。提示语不仅是告诉读者这句话谁说的，还有美化语言的作用。抓住人物的动作、神态、表情等描写作为提示语，从不同角度来丰富提示语，表达就更精彩了！
【教学设计】
1.赏析佳句。
（1）出示学生习作中的佳句：
“咔嚓”一刀，爷爷剖开老母鸡的肚子，“咦？有个蛋！”
妈妈瞪着大眼，怒气冲冲跑了过来：“什么？才考这点分数，你的脑子有什么用啊？”
“你的铅笔盒，又不是我拿的！”同桌撒谎一点都不脸红。
“小朋友，你想买什么？”阿姨的嗓音甜甜的，“看中哪个告诉我。”
（2）说说每句话中的提示语分别写了什么？
（3）对比读句子，把句中的提示语全部变成“某某说”。读一读，看看有什么不同效果。
（4）小结：写提示语并非一定要出现“说”字，还可以抓住人物的动作、表情、神态、语气等作为提示语，这样对话更精彩。读了之后好像人物出现在读者的眼前，这就叫具体，这就叫生动。
2.片段训练。
（1）教师与学生进行一段简单的对话情境表演。
（2）学生根据教师和表演学生的动作、表情、语言写一段对话。
呈现两组句子，一组是小作者的原句，用人物的动作、神态、表情等作为提示语，一组是教师修改的句子，把小作者原句中的提示语全部改为“说”，运用对比朗读让学生领悟抓住人物的动作、表情、神态、语气等特点来写提示语，能真实地展现对话情景中说话人当时的心情、态度以及说话时的各个细节，也使文字生动可感。紧接着创设情境，把教师和学生之间的对话写下来，把看到的动作和听到的话语全部还原成文字。学生在写的过程中思量怎样用准确的动作、表情、神态作为对话的提示语，琢磨选择哪个表示“说”的词才能更适合这个语境，考虑提示语的位置要如何变化才能不单一，这些又恰到好处地回顾、运用了前面两个训练的内容。
（五）表达意图，选择“说话”
很多时候，我们在说话时或是听别人说话时，由于是口语表达，往往不会像书面表达那么严谨，因此可能会存在语言啰唆、语句重复的问题。而我们把人物说的话写入文中变成书面表达时，就要避免重复、啰唆、语句不通顺、语言不规范等问题，不能把听到的话或是自己说的话不加区分地统统写进文中。很多时候看场合的需要，我们必须要对说话内容做减法，对说的内容作出正确的选择，这样写出来的语句才更简洁，内容更一目了然。 【教学设计】
1.诊断治病。
（1）出示语段：
同桌对我抱怨道：“今天我好倒霉啊！平常我每天都会开闹钟。闹钟响了，我就起床，洗脸、刷牙，吃完早饭坐公交车到学校。昨天，我忘记开闹钟了。今天起来晚了，我早饭也来不及吃了，跑得气喘吁吁总算赶上了公交车。走进校门，发现红领巾没有戴，书包里翻来找去，还是没找到，估计是忘记在家里了。现在肚子还饿得咕咕叫。
（2）请学生自由读读，这段话中的人物开口说话了，你觉得有没有什么问题？
（3）小结：说的内容太啰唆，没有抓住重点内容来讲，无关紧要的内容说了一大堆，干扰了重要信息，听的人反倒糊里糊涂。那么，我们应该怎样写好说话句呢？抓住关键的词语或是选择重要的信息，把应该讲的、重点的内容讲清楚，说明白。
（4）说说这个语段要表达的重要信息是什么？
（5）抓住说话内容的重要信息尝试修改这段话。
2.对话改写。
妈妈一回到家，看到她心爱的香水打碎了就大发雷霆，责怪我。我告诉妈妈不是我闯的祸。妈妈不相信，还批评我越大越不诚实。我跟妈妈解释了整件事情，一大早起来，我和弟弟吃完早饭，弟弟非要缠着我陪他玩。我没有办法只能陪他玩起了拼图。玩着玩着，我想起作业还没完成。后来，我就进书房间写作业。写着，写着，听到妈妈房间有动静，走进来一看，弟弟手里拿着玩具飞机，地上是打碎瓶子后流出的香水。弟弟见我进来了，就开始哇哇大哭了。我告诉弟弟，他闯祸了，就等着挨骂吧！妈妈知道事情的真相后，向我道歉不该错怪我。
请学生根据这个场景准确选择人物对话中要表达的关键意思，重新以对话形式让文中的“妈妈”和“我”开口说话，看看谁写的对话既简洁又准确明了，注意对话语句之间的衔接。
从口头修改到动笔修改人物对话，学生尝试着围绕中心意思对人物语言进行选择、提炼、压缩、裁剪，把人物口语化的内容更精准地表达到文中。在循序渐进的阶梯式语言表达训练中，这一阶段更像综合能力训练，除了运用之前学到的“言说”表达方法外，还提高了要求，引导学生关注写好一组对话还要注意句与句之间的衔接，如此在潜移默化中引导学生灵活运用说话句的表达技巧，提升对人物语言的描写能力。
原来，看似简单的“人物语言描写”其实并不简单，我们只有通过一系列的训练，逐步引导学生掌握“言说”的奥秘，笔下的人物才会“活”起来。
【中图分类号】G623.24 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）21-0052-04
【作者简介】金洁萍，江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学（江苏苏州，215228），一级教师，苏州市吴江区语文学科带头人。
学生的作文总离不开写故事。既然是故事，一定会出现故事中的有关人物；既然有人物，那么人物就一定会开口“说话”。“言为心声”，没有人物的语言，就没法借助语言展露人物丰富的内心世界，塑造人物鲜明、全面的个性及品质。可见，在作文中写入人物的语言是何等重要。
一、笔下人物为何“不会说话”
把人物说的话用具体的文字描写下来，看似很容易，其实却有很大的学问：什么时候有必要把人物说的话字字句句具体描述下来，什么时候只要一两句话简明扼要地概括说话的主要意思；什么时候要用提示语，什么时候可以省略提示语；什么时候要变化提示语的不同位置；怎样用动作、神态、表情表示提示语……要写好人物的语言并不简单，来看看学生作文中出现的语言描写。
1.说话内容省略。
“晚饭时，妈妈发现没有盐了，叫我去买。我在看电视，不肯去。后来妈妈说了一句话，我只好去。”
分析：妈妈叫我去买盐，是怎么说的？句子中没有描写。学生写作中习惯用叙述的方式，从第三者的角度转述人物语言，而不擅长用直接引用的方式写出人物说的话。因为要把大脑提取的意思再转变成人物刚才是怎么说的，又需要反向还原，学生没有这个再还原语言的意识或缺少回忆的过程，所以到第一步大脑提取了信息后便直接以第三人称的形式转述下来。
2.说的话有歧义。
“我把书包翻了个底朝天，还是连铅笔盒的影子都没有看到。我只好问周边的同学，他们都不借给我笔，我垂头丧气地走回我的座位。”
分析：“我”到底问了什么呢？是问同学有没有看到铅笔盒还是向同学们借铅笔呢？人物说的话不写出来，就会有歧义，让读者产生疑问。
3.说的话不抓重点。
“‘是不是你们两个搞的鬼？’听到奶奶的埋怨，我们两个在后面偷偷地笑呢！”
分析：奶奶埋怨了什么，我们才会偷偷地笑？文中没有描写。学生没有准确判别出哪句话更重要，哪句话与前后情节相关联，哪句话更能表现出人物的性格、特点等，所以虽然让文中的人物“开口说话”了，可写的却不是应该写的重要的话。
4.说的话毫无“价值”。
“妈妈看了看外面的天气说：‘我们去公园吧？’我说：‘好的。’”
分析：文中应该突显的是妈妈的提议，而不是“我”的回答，“我”的回答可以不用双引号来写。学生不知道有限的作品中的人物语言需要选择，其实，人物语言描写不是照录生活语言，不是将口语转换成书面语这么简单，这需要专业的教学指导。
仔细阅读学生作文中出现的说话句，不难发现总是存在这样或那样的问题。那么，怎样描写好人物语言，让作者笔下的人物“活”起来呢？
二、人物语言阶梯式写作
（一）生活还原，实录“言说”
这次的训练就是着眼于让学生有写“话”意识，从生活场景切入，还原当时的一幕，像实况展播一样，听到人物说了什么，就记录下人物说话的内容，培养学生写作中的写“话”意识。
【教学设计】
1.诊断治病。出示下面这段文字，请学生找找看这段文字有什么“病”。
每天晚上，我在房间写作业，爸爸就会陪在我身边，手里拿着小刀认真地帮我削铅笔。我不是有自动笔吗？为什么爸爸非要我用铅笔呢？后来我问了爸爸，爸爸告诉我自动笔标杆不标准，笔芯过细，会影响小学生的视力。
2.确诊病因给它起个名字——“哑巴”病。
3.请学生给这段话“治治病”。
4.延伸训练。
生活中，一家人围坐在一起吃饭时不免会聊上几句；在讨论去哪里旅游时，家庭成员也免不了各自发表自己的建议；在学校里，为一点小事忍不住与同伴争吵也是常有之事。请你回想一个场景，把当时人物的表现、语言真实地描述下来。（学生自由选择话题写对话）
首先从学生的习作中挑选出典型的病例，引导学生发现“病症”，并给它取个名称加深印象。找出病因还要学会对症下药，给这段话“治病”，练习修改。当堂延伸训练是选取真实生活中的一幕当场写好一段对话，选择学生经历过的场景，通过回忆、搜索、提取、整合、重组等手段，还原生活场景，再现画面，学生就能想到谁说了什么。有了现实生活作为依托，学生描写人物的语言就会更真实，更具体。
（二）文本阅读，归类“说法”
学生在写对话时，普遍会把提示语放在前面来写，用一成不变的模式贯穿于全文就显得死板，而且对话基本上都是“拧成一团”，不会合理分段。根据这一习作现象，引导学生学习变化提示语的不同位置写话是对话训练的第二步。
【教学设计】
1.欣赏佳句，学习句式，出示：
我一看，便对奶奶说：“奶奶，今天中午您就用这个蛋做蛋炒饭给我吃，好吗？”
“不行，不行，这蛋不是一个普普通通的蛋，这是一个‘喜蛋’！”
“难道‘喜蛋’就不能吃吗？”我一脸的问号。
“当然不能吃‘喜蛋’咯。”奶奶神色严肃地说，“小孩儿吃了会变笨的！”
2.请学生找出这一组对话描写的特别之处。（变换提示语的不同位置，分段描写人物对话。）
3.联系课文，找句归类。请学生到课文中去找找这四种类型的语句。
4.创设情境，“变形”练习。
老师问：“李阳，你的书找到了吗？”
请学生根据老师刚才说的，用提示语在前、提示语在后的方式写一句话。 5.请学生选择一个场景，用不同形式的句子写一组对话。（学生自由写话）
出示学生习作中的一组对话，引导学生把目光聚焦到提示语的位置变化上，学习改变提示语的不同位置来写对话并学会准确运用标点符号。常说要读写结合，阅读课中要渗透写作，写作课中要融合阅读，教材中很多课文对于人物语言的描写都可以称为好的范例。学生了解了一定的写作技法后，引导学生到课本中找出同类句子，在归类中加深印象。在学生眼里，课本就是“权威”，让“权威”来说话，那就更有说服力。最后，请学生在实践运用中掌握方法。“学”—“找”—“写”这三个步骤，环环相扣，逐层递进，将知识教得清楚，将训练落到实处。
（三）仿拟场景，实战“写话”
这次训练是在第二阶段训练基础上引导学生改掉作文中犯“你说”“我说”“他说”“又说”这一类“说”病。引导学生交流不同的表示“说”这个意思的词语，分类识记，有了足够多的词汇，学生才能在写作时有所选择，挑选出最恰当的“说”。所有的方法都要在实战中磨炼，这个台阶就是通过“病例”修改来实现学生转知成智的过程。
【教学设计】
1.诊断：请学生读读下面文字，感觉有什么别扭？
晚饭后，爸爸悠闲地点了一根烟。
妈妈说：“喂！怎么又抽上啦？”
爸爸说：“就一根，就一根！”
妈妈说：“在家里一根都不行！”她一把夺过烟头，扔到垃圾桶里。
爸爸说：“你想干什么？想干什么？”
我说：“爸，你想让我和妈吸二手烟吗？”
爸爸说：“好好好，我出去抽！”
引导学生读中感悟对话中的提示语反复用一个字——“说”，会让人觉得比较单调。
2.赏析佳句：和刚才的一组对话对比，发现不同之处。
生1：“你作业有没有做完呀？写得认不认真啊？”一下班，妈妈就开始唠叨了。“做完了，写得很认真。”我不耐烦地回答。
生2：弟弟涨红了脸嚷道：“坏姐姐，是坏姐姐把我的那块蛋糕吃了。”看见妈妈板着脸，我连忙辩解：“是他自己说不要吃，我才吃了的。”
3.积累词汇。分别出示表示“说”的一字词、二字词、多字词（如：喊、斥责……），学生读、背诵。
4.当堂训练。
（1）创设情境。
老师笑着夸奖：“苏同学，你的字真是越写越漂亮了。”老师边说边竖起大拇指。
请学生把刚才看到的、听到的，写成一句话。
（2）模拟表演，修改“治病”。
首先，请三位学生分别扮演爸爸、妈妈和“我”，表演“诊断治病”中的一组对话；然后，根据刚才看到的表演，选择一个恰当的词语替换掉“说”字，把提示语写得更生动；最后，学生改写对话后，指名交流。
从问题句子入手，引导学生在读中“找茬”，发现重复用“说”带来的形式单一、句子单调的表达效果。通过佳句欣赏，借用学生习作中的对话作为示范，学生就有据可依，找到了解决这一问题的方法与策略。下一步了解“说”的不同词，既促进了学生词语的积累，又促进了学生遣词的能力，一举两得。最后课堂上创设相应的情境，引导学生运用所教的“文字技巧”加以巩固，并在运用中有所创新。这第三阶段的训练循循善诱，设计了“例话”“说话”“写话”这样三个台阶，步步为营，层层深入，引导学生经历了一个由感悟到实践、由说到写的学习过程。
（四）改动提示，变换“话语”
写人物的语言，肯定要写到提示语。提示语不仅是告诉读者这句话谁说的，还有美化语言的作用。抓住人物的动作、神态、表情等描写作为提示语，从不同角度来丰富提示语，表达就更精彩了！
【教学设计】
1.赏析佳句。
（1）出示学生习作中的佳句：
“咔嚓”一刀，爷爷剖开老母鸡的肚子，“咦？有个蛋！”
妈妈瞪着大眼，怒气冲冲跑了过来：“什么？才考这点分数，你的脑子有什么用啊？”
“你的铅笔盒，又不是我拿的！”同桌撒谎一点都不脸红。
“小朋友，你想买什么？”阿姨的嗓音甜甜的，“看中哪个告诉我。”
（2）说说每句话中的提示语分别写了什么？
（3）对比读句子，把句中的提示语全部变成“某某说”。读一读，看看有什么不同效果。
（4）小结：写提示语并非一定要出现“说”字，还可以抓住人物的动作、表情、神态、语气等作为提示语，这样对话更精彩。读了之后好像人物出现在读者的眼前，这就叫具体，这就叫生动。
2.片段训练。
（1）教师与学生进行一段简单的对话情境表演。
（2）学生根据教师和表演学生的动作、表情、语言写一段对话。
呈现两组句子，一组是小作者的原句，用人物的动作、神态、表情等作为提示语，一组是教师修改的句子，把小作者原句中的提示语全部改为“说”，运用对比朗读让学生领悟抓住人物的动作、表情、神态、语气等特点来写提示语，能真实地展现对话情景中说话人当时的心情、态度以及说话时的各个细节，也使文字生动可感。紧接着创设情境，把教师和学生之间的对话写下来，把看到的动作和听到的话语全部还原成文字。学生在写的过程中思量怎样用准确的动作、表情、神态作为对话的提示语，琢磨选择哪个表示“说”的词才能更适合这个语境，考虑提示语的位置要如何变化才能不单一，这些又恰到好处地回顾、运用了前面两个训练的内容。
（五）表达意图，选择“说话”
很多时候，我们在说话时或是听别人说话时，由于是口语表达，往往不会像书面表达那么严谨，因此可能会存在语言啰唆、语句重复的问题。而我们把人物说的话写入文中变成书面表达时，就要避免重复、啰唆、语句不通顺、语言不规范等问题，不能把听到的话或是自己说的话不加区分地统统写进文中。很多时候看场合的需要，我们必须要对说话内容做减法，对说的内容作出正确的选择，这样写出来的语句才更简洁，内容更一目了然。 【教学设计】
1.诊断治病。
（1）出示语段：
同桌对我抱怨道：“今天我好倒霉啊！平常我每天都会开闹钟。闹钟响了，我就起床，洗脸、刷牙，吃完早饭坐公交车到学校。昨天，我忘记开闹钟了。今天起来晚了，我早饭也来不及吃了，跑得气喘吁吁总算赶上了公交车。走进校门，发现红领巾没有戴，书包里翻来找去，还是没找到，估计是忘记在家里了。现在肚子还饿得咕咕叫。
（2）请学生自由读读，这段话中的人物开口说话了，你觉得有没有什么问题？
（3）小结：说的内容太啰唆，没有抓住重点内容来讲，无关紧要的内容说了一大堆，干扰了重要信息，听的人反倒糊里糊涂。那么，我们应该怎样写好说话句呢？抓住关键的词语或是选择重要的信息，把应该讲的、重点的内容讲清楚，说明白。
（4）说说这个语段要表达的重要信息是什么？
（5）抓住说话内容的重要信息尝试修改这段话。
2.对话改写。
妈妈一回到家，看到她心爱的香水打碎了就大发雷霆，责怪我。我告诉妈妈不是我闯的祸。妈妈不相信，还批评我越大越不诚实。我跟妈妈解释了整件事情，一大早起来，我和弟弟吃完早饭，弟弟非要缠着我陪他玩。我没有办法只能陪他玩起了拼图。玩着玩着，我想起作业还没完成。后来，我就进书房间写作业。写着，写着，听到妈妈房间有动静，走进来一看，弟弟手里拿着玩具飞机，地上是打碎瓶子后流出的香水。弟弟见我进来了，就开始哇哇大哭了。我告诉弟弟，他闯祸了，就等着挨骂吧！妈妈知道事情的真相后，向我道歉不该错怪我。
请学生根据这个场景准确选择人物对话中要表达的关键意思，重新以对话形式让文中的“妈妈”和“我”开口说话，看看谁写的对话既简洁又准确明了，注意对话语句之间的衔接。
从口头修改到动笔修改人物对话，学生尝试着围绕中心意思对人物语言进行选择、提炼、压缩、裁剪，把人物口语化的内容更精准地表达到文中。在循序渐进的阶梯式语言表达训练中，这一阶段更像综合能力训练，除了运用之前学到的“言说”表达方法外，还提高了要求，引导学生关注写好一组对话还要注意句与句之间的衔接，如此在潜移默化中引导学生灵活运用说话句的表达技巧，提升对人物语言的描写能力。
原来，看似简单的“人物语言描写”其实并不简单，我们只有通过一系列的训练，逐步引导学生掌握“言说”的奥秘，笔下的人物才会“活”起来。