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【摘要】：陶行知师从杜威，二者的儿童教育观有一定的师承关系。但是由于他们所处的社会背景、历史条件不同，他们的观点又呈现出许多不同之处。本文试将其二者的儿童教育观的异同进行对比研究，从而得出对当今教育的启发与借鉴作用。
【关键词】：杜威；陶行知；儿童教育；比较
一、杜威和陶行知
杜威根据西方进入工业化后所呈现的复杂现实和当时教育成人化、脱离社会生活实际的现实[1]，提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的思想。
陶行知师从杜威，受进步教育活动影响，回国后投身蔡元培领导的新教育运动，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育理论。[2]
由于当时中美两国教育发展的实际需要，政治背景以及两人的个人经历不同，杜威和陶行知之间的教育思想既有传承的共性，又有发展的差异。下面就儿童教育方面的异同展开论述。
二、两家教育思想的相同之处
（一）反对传统的儿童教育
1.抨击传统教育与儿童的生活实际相脱离。
杜威明确指出：“传统教育只把教学看作将知识灌进等待装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。”因为儿童在雏形的社会生活情境中能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。[3]
陶行知认为无论是以前的“老八股”，还是当时的“洋八股”都与儿童的实际生活无关。旧学校用陈腐落后的四书五经造就书呆子。“先生教死书、死教书、教书死，学生是读死书、死读书、读书死。”
2.批判传统教育的“注入式”教学方法。
杜威在《现代教育的趋势》一文中指出：“因为把知识看作可以灌来灌去的现成东西，所以用死记的法子灌进去”。[4]因为采用“注入式”教学，使得儿童处于一种完全被动的状态之中，从而造成儿童只有学习，没有探究。
陶行知对传统儿童教育只注重知识的灌注也进行了深刻地批判。“先生只会教书，只会拿一本书要儿童来读它、记它，把那些活泼的小孩子做成书架子、字纸篓。”在这种教学方法下，“学生成了一个无意识的承受知识的器皿，脑筋中不能有一点创造力。”[5]
（二）论证了新的儿童教育观
1.解放儿童。
杜威提出“儿童中心论”：要求重视儿童的兴趣，给儿童自由。与杜威一样，陶行知提出了对儿童的六大解放：把儿童的手、脑、嘴、眼、时间、空间彻底解放出来。[6]这些思想的提出，体现了他们尊重儿童、解放儿童的基本观念。
2.教育内容与儿童生活相联系。
杜威和陶行知都认为传统教育与儿童生活的相脱节，就不能使儿童成为生活的创造者和培养者。杜威认为：“学校的第一任务就是教儿童在他发现自己所在的这个世界里生活，理解他在这个世界上分担的责任，使他在适应社会生活方面有个良好的开端。”[7]
陶行知也说：“教育要以生活为中心”，“没有生活为中心的教育就是死教育”。“老八股”、“洋八股”的教育，不是要儿童学“活”的，而偏偏要儿童学“死”的。由此可见，陶行知提倡教育内容要与儿童生活相联系就是为了反对脱离生活实际的传统儿童教育。
3.教学过程是儿童和教师共同参与的过程。
杜威认为：“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”陶行知则强调，“先生创造学生，学生创造先生。”这就是说，在教学过程中，教师要根据儿童的生理和心理特点，引导儿童参与到教学中来，而不是自己一味地讲。
三、两家教育思想的不同之处
1.“教育即生活”，“生活即教育”。
杜威言：“教育的过程就是生活的过程，否定教育与生活两者之间的区别，抹杀教育与生活之间的界线，使学校成为雏形的社会，成为一种生动的社会生活的真正形式，让儿童在生活的活动中掇拾片段的经验，抹杀了学校教育的特殊性。[8]
陶行知的“生活即教育”主张创造新的生活，作为教育源泉。他强调：“从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”
由于陶行知看到当时的中国是一个穷国，广大儿童没有到学校学习的机会。因此陶行知的儿童生活教育理论与杜威的“教育即生活”在内容和作用方面是有很大区别的。陶行知儿童生活教育的五个特点：生活的；大众的；前进的；世界的和有历史联系的。[9]而且陶行知提倡“生活即教育”并没有像杜威那样只要求儿童学习生活经验的片段，他不否定读书。他认为在“生活即教育”的原则下，书是有地位的，过什么生活就用什么书。
2.“学校即社会”，“社会即学校”。
杜威针对传统儿童教育脱离生活的弊病，指出：“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备……其中首要因素就应该把学校本身建设成为社会生活的方式。”也就是说，把学校看作社会，利于儿童很快地融入到社会中去和儿童心理的生长。
对于杜威提出的“学校即社会”，陶行知是持批判态度的。陶行知强调指出：“要先做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’。”[10]因此说陶行知的“社会即学校”就是要学校与社会的关系更加密切，使儿童的教育不仅局限在学校里，而是整个社会。杜威的“学校即社会”就恰恰相反，儿童就好像“一只只活泼的小鸟从天空里提来关在笼子里一样，它要以一个小的学校把社会所有的一切东西都吸进来。‘社会即学校’则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中使之能任意翱翔。”[11]
3.“从做中学”，“教学做合一”。
与传统儿童教育的“静坐”、“静听”方式相反，杜威明确提出“从做中学”。“从做中学”促使儿童更好地了解社会和培养社会性习惯以及应付新的环境。同时使儿童积极地参与到教学中来，提高了儿童的学习积极性，思维能力和首创精神。但是，由于杜威主张的“从做中学”是以实用主义经验论和机能心理学为依据的，过分强调工作和活动在教学过程中的地位。而且它所强调的“做”主要是儿童个人亲自尝试的工作和活动，仅是获得和改组个人的经验。
陶行知的“教学做合一”，要儿童多动手。儿童以“做”为中心，把“教”和“学”联系起来，使三者成为一个不可分割的整体。它明确了教师和学生之间相互促进的关系，避免学生盲目地学。这与杜威的让儿童在个人盲目地尝试和摸索中进行学习形成了鲜明对比。
四、启发与借鉴
我们应用辩证的眼光看到两家各自的局限性与适应性，毕竟两家的教育思想最终在各自的土壤中生长起来的。但应当予以肯定的是，他们儿童教育的基本理论是符合历史发展的总体趋势和人的发展规律的科学理论，都体现了教育要以人为本，演绎了教育为儿童人生发展和幸福生活奠基，为社会发展持续进步的作用。
参考文献：
[1]徐 洁.杜威教育思想产生背景探析[J].齐鲁师范学院山东省基础课程研究中心.
[2]章润娟.蔡元培“只要培养一大批学者，国家就有希望”《新周刊》第372期.
[3]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.
[4]杜 威.《现代教育的趋势》《教育观察旬刊》，2013：79-89.
[5]方兴严.陶行知教育论文选辑[M].上海：上海书店，1996.
[6]《如何使幼稚教育普及》《陶行知全集》第1卷第136页.
[7][美]霍林格.美国历史上的实用主义问题.国外社会科学.1982年第9期.
[8]劳伦斯·阿瑟·克雷明.学校的变革[M].单中惠.等，译.上海：上海教育出版社，1994.
[9]张茂林.李琼轶.教育生活理论与生活教育理论的比较及启示[J].长春教育学院学报， 2010，26（3）：3-6.
[10]《陶行知自述》/陶行知著；文明国编.-合肥：安徽文艺出版社2013.1（二十世纪名人自述系列） ISBN978-7-5396-4366-3.
[11]赵祥麟.杜威教育论[M].上海：华东师范大学出版社，1981.
【关键词】：杜威；陶行知；儿童教育；比较
一、杜威和陶行知
杜威根据西方进入工业化后所呈现的复杂现实和当时教育成人化、脱离社会生活实际的现实[1]，提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的思想。
陶行知师从杜威，受进步教育活动影响，回国后投身蔡元培领导的新教育运动，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育理论。[2]
由于当时中美两国教育发展的实际需要，政治背景以及两人的个人经历不同，杜威和陶行知之间的教育思想既有传承的共性，又有发展的差异。下面就儿童教育方面的异同展开论述。
二、两家教育思想的相同之处
（一）反对传统的儿童教育
1.抨击传统教育与儿童的生活实际相脱离。
杜威明确指出：“传统教育只把教学看作将知识灌进等待装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。”因为儿童在雏形的社会生活情境中能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。[3]
陶行知认为无论是以前的“老八股”，还是当时的“洋八股”都与儿童的实际生活无关。旧学校用陈腐落后的四书五经造就书呆子。“先生教死书、死教书、教书死，学生是读死书、死读书、读书死。”
2.批判传统教育的“注入式”教学方法。
杜威在《现代教育的趋势》一文中指出：“因为把知识看作可以灌来灌去的现成东西，所以用死记的法子灌进去”。[4]因为采用“注入式”教学，使得儿童处于一种完全被动的状态之中，从而造成儿童只有学习，没有探究。
陶行知对传统儿童教育只注重知识的灌注也进行了深刻地批判。“先生只会教书，只会拿一本书要儿童来读它、记它，把那些活泼的小孩子做成书架子、字纸篓。”在这种教学方法下，“学生成了一个无意识的承受知识的器皿，脑筋中不能有一点创造力。”[5]
（二）论证了新的儿童教育观
1.解放儿童。
杜威提出“儿童中心论”：要求重视儿童的兴趣，给儿童自由。与杜威一样，陶行知提出了对儿童的六大解放：把儿童的手、脑、嘴、眼、时间、空间彻底解放出来。[6]这些思想的提出，体现了他们尊重儿童、解放儿童的基本观念。
2.教育内容与儿童生活相联系。
杜威和陶行知都认为传统教育与儿童生活的相脱节，就不能使儿童成为生活的创造者和培养者。杜威认为：“学校的第一任务就是教儿童在他发现自己所在的这个世界里生活，理解他在这个世界上分担的责任，使他在适应社会生活方面有个良好的开端。”[7]
陶行知也说：“教育要以生活为中心”，“没有生活为中心的教育就是死教育”。“老八股”、“洋八股”的教育，不是要儿童学“活”的，而偏偏要儿童学“死”的。由此可见，陶行知提倡教育内容要与儿童生活相联系就是为了反对脱离生活实际的传统儿童教育。
3.教学过程是儿童和教师共同参与的过程。
杜威认为：“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”陶行知则强调，“先生创造学生，学生创造先生。”这就是说，在教学过程中，教师要根据儿童的生理和心理特点，引导儿童参与到教学中来，而不是自己一味地讲。
三、两家教育思想的不同之处
1.“教育即生活”，“生活即教育”。
杜威言：“教育的过程就是生活的过程，否定教育与生活两者之间的区别，抹杀教育与生活之间的界线，使学校成为雏形的社会，成为一种生动的社会生活的真正形式，让儿童在生活的活动中掇拾片段的经验，抹杀了学校教育的特殊性。[8]
陶行知的“生活即教育”主张创造新的生活，作为教育源泉。他强调：“从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”
由于陶行知看到当时的中国是一个穷国，广大儿童没有到学校学习的机会。因此陶行知的儿童生活教育理论与杜威的“教育即生活”在内容和作用方面是有很大区别的。陶行知儿童生活教育的五个特点：生活的；大众的；前进的；世界的和有历史联系的。[9]而且陶行知提倡“生活即教育”并没有像杜威那样只要求儿童学习生活经验的片段，他不否定读书。他认为在“生活即教育”的原则下，书是有地位的，过什么生活就用什么书。
2.“学校即社会”，“社会即学校”。
杜威针对传统儿童教育脱离生活的弊病，指出：“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备……其中首要因素就应该把学校本身建设成为社会生活的方式。”也就是说，把学校看作社会，利于儿童很快地融入到社会中去和儿童心理的生长。
对于杜威提出的“学校即社会”，陶行知是持批判态度的。陶行知强调指出：“要先做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’。”[10]因此说陶行知的“社会即学校”就是要学校与社会的关系更加密切，使儿童的教育不仅局限在学校里，而是整个社会。杜威的“学校即社会”就恰恰相反，儿童就好像“一只只活泼的小鸟从天空里提来关在笼子里一样，它要以一个小的学校把社会所有的一切东西都吸进来。‘社会即学校’则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中使之能任意翱翔。”[11]
3.“从做中学”，“教学做合一”。
与传统儿童教育的“静坐”、“静听”方式相反，杜威明确提出“从做中学”。“从做中学”促使儿童更好地了解社会和培养社会性习惯以及应付新的环境。同时使儿童积极地参与到教学中来，提高了儿童的学习积极性，思维能力和首创精神。但是，由于杜威主张的“从做中学”是以实用主义经验论和机能心理学为依据的，过分强调工作和活动在教学过程中的地位。而且它所强调的“做”主要是儿童个人亲自尝试的工作和活动，仅是获得和改组个人的经验。
陶行知的“教学做合一”，要儿童多动手。儿童以“做”为中心，把“教”和“学”联系起来，使三者成为一个不可分割的整体。它明确了教师和学生之间相互促进的关系，避免学生盲目地学。这与杜威的让儿童在个人盲目地尝试和摸索中进行学习形成了鲜明对比。
四、启发与借鉴
我们应用辩证的眼光看到两家各自的局限性与适应性，毕竟两家的教育思想最终在各自的土壤中生长起来的。但应当予以肯定的是，他们儿童教育的基本理论是符合历史发展的总体趋势和人的发展规律的科学理论，都体现了教育要以人为本，演绎了教育为儿童人生发展和幸福生活奠基，为社会发展持续进步的作用。
参考文献：
[1]徐 洁.杜威教育思想产生背景探析[J].齐鲁师范学院山东省基础课程研究中心.
[2]章润娟.蔡元培“只要培养一大批学者，国家就有希望”《新周刊》第372期.
[3]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.
[4]杜 威.《现代教育的趋势》《教育观察旬刊》，2013：79-89.
[5]方兴严.陶行知教育论文选辑[M].上海：上海书店，1996.
[6]《如何使幼稚教育普及》《陶行知全集》第1卷第136页.
[7][美]霍林格.美国历史上的实用主义问题.国外社会科学.1982年第9期.
[8]劳伦斯·阿瑟·克雷明.学校的变革[M].单中惠.等，译.上海：上海教育出版社，1994.
[9]张茂林.李琼轶.教育生活理论与生活教育理论的比较及启示[J].长春教育学院学报， 2010，26（3）：3-6.
[10]《陶行知自述》/陶行知著；文明国编.-合肥：安徽文艺出版社2013.1（二十世纪名人自述系列） ISBN978-7-5396-4366-3.
[11]赵祥麟.杜威教育论[M].上海：华东师范大学出版社，1981.