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摘要：学习是生活的一部分，而各种学习都不能忽视心理压力在学习中的重要作用。学习依赖于健康的心理和认知结构。对学习者自身压力的分析和消解途径可以帮助我们深入了解压力产生的外在和内在原因，从而培养健康的学习心理。
关键词：心理压力；学习；情境
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）41-0186-02
当今时代，学习在某种程度上已经等同于生活。对于学生来说，生活的内容主要是学习；对于成人来说，学习同样占据了生活的一部分空间。本文以学习和压力两个范畴讨论两者存在的潜在关系，探索压力对学习的影响和反馈效应。
一、几种学习理论的偏向性
对于“学习”大家关注的核心都是学习的效果，具体点儿说，主要表现在通过学习后对学习者知识水平、认知能力、创新观念等有什么积极的影响。学习究竟对个人生活产生了何种影响，怎样高效地促进学习的效率，如何改进和提高学习的最终效果？围绕这些问题，已经有许多的理论进行了解构和分析，其中，关注比较多的包括行为主义、认知主义、人本主义和自主学习理论、建构主义理论等。
行为主义认为，人类的思维是与外界环境相互作用，即“刺激—反应”的结果，通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。这种理论强调主体可以被环境塑造，有被改造的痕迹，这种思想是在经验主义的基础上，通过实证获得支持，但难以摆脱机械式的束缚。学习是个体的事情，是对个体的改造。个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即“刺激—反应（S-R）”系统。
认知主义理论同样强调“刺激—反应”的中介因素，且更加注重已有认知结构的作用，但也强调学生学习的主动性和教师的指导作用。这一观点与行为主义相比较，其区别点在于对认知结构的重要性做了重点强调，只有基于一定的认知结构，学习活动才可以深入展开，而且教师对于学生塑造认知结构具有重要作用，教师给予学生“矫正性反馈”，帮助学生形成合适的认知结构。个体学习的主动性非常重要，只有主动的学习才可以真正获得收益。
建构主义理论倡导在教师的指导下以学习者为中心的学习，学习者通过运用已有经验，对知识进行主动探索、发现和对所学知识意义进行建构；教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。比较建构主义和行为主义，二者的研究取向不同，建构主义是认知理论的进一步发展，并强调了学习情境的各个要素，包括学习者自身具备的认知结构组成和新知识点的情境成分，因此，行为主义是“联结观”，而建构主义是“情境观”，这两种研究取向对知识和学习这一问题做出了不同回答。随着学习认识的不断深入，温格（E.Wenger）将情境学习理论深化为“学习的社会理论”（social theory of learning），明确提出了“学习即社会性参与”（learning as social participation），认为学习就是“主动参与社会群体的实践，并建构与实践共同体有关的身份的历程”。每个儿童、每位公民潜在地都不仅是知识的消费者，而且是知识的创造者和建设者。
通过以上比较可以看出，这些理论对于准确把握学生学习的策略、方式和方法等，深刻理解学生的学习，具有重要的启发意义。研究教育的心理学，关注学习活动中个体具体的心理图式，对赢得宝贵的学习时间，获得高效的学习效果具有重要的指导作用，甚至在某种意义上，“对学习的理解是教育变革的根本出发点”。学习压力在这些学习理论中没有明确的阐述，也就是说，这些理论所占据的支点是学习者本身的心理是正常的，学习者的知识获取能力、情境解读能力、传递创新能力都是趋于正常化的表现。但是，当学习者的认知结构扭曲、心理反映机制混乱时，学习活动难以为继。所以，学习压力的隐性作用需要充分认识，在当前的教育压力下，学习者的心理健康和对压力的反映模式及正确的评估体系还需要被深入分析。
二、教育者的心理压力
对于教育的压力，是社会广泛关心的问题。作为教育机构，如何全面提高学生的素质教育，并在应试教育下取得好的成绩？作为学习者，面临自身、家庭、学校、社会多方面的压力，如何满足自身的需要，获得好的成绩是比较现实的问题。对于学校和学生，当前主要的压力就是应试教育的压力，而学生和老师所承受的心理压力是主要的表现之一。
那么，究竟压力是什么呢？心理学研究认为，压力是指令个体紧张的威胁性事件、突如其来的危险刺激情境。对于教师的心理压力的研究开始比较早，Kyriacout和Suteliffe认为教师压力是教师的一种不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落。这些压力的产生包括职称评定、年度考核、教学评估、经济收入、社会地位等，无论哪个更加重要，都从侧面说明了压力的客观存在。对于学生压力的研究，普遍分为内源性和外源性两种，内源性主要源自于学习者的目标、期望和自身能力的差距；外源性主要源自于学生应对能力范围之外的刺激，包括选拔、排名、家长催促等，不一而足。压力，已经成为教育者必须面对的一个亟待解决的关键问题，从这个角度出发，分析心理压力与学习之间的关系就显得尤为重要。
三、心理压力与学习
如前所述，学习者无论是基于“刺激—反应”，还是产生“学习情境”，其落脚点都在学习者本身具有健全的心理認知体系和压力调整机制。心理学研究有一个普遍性原理：个体在压力抗拒阶段生理功能大致恢复正常，能适应艰苦的生活环境。个体若再承受持久的高压，就导致身心耗竭，可能会死亡，这就是精疲力竭阶段。在现实生活中，学生难以忍受各种压力而选择自杀的新闻报道也不是稀罕之事，这些极端事件充分表明关心学生心理健康是多么重要。
适宜的压力，对于学习具有促进作用，但难就难在如何保持压力的适度。教师为成人，压力的抵抗能力显著高于孩子，而学生的抗压能力就相对要柔弱许多。结合行为主义的观点，认为强化训练以后，学习就可以达到效果。强化的压力如何界定，强化的效果在教育中仅仅依靠分数来表征吗？非常可惜的是现在大部分的评价体系都是基于应试教育的，学习效果的好与坏，关键看成绩。这一简单的评价指标，让许多的学生在一把尺子下衡量，非常难以准确地评估学习的效果。认知主义和建构主义的观点，非常强调学习者的主动性，而主动性实施的前提恰恰就是心理是积极的，如果心理是消极的、疲软的，怎么开展主动性的学习呢？压力在一定程度上还破坏了各个因素之间的合作气氛，难以真正形成学习的“情境”，更难以对知识进行创新。从这个方面看，压力是学习的主要障碍之一，无论基于何种理论开展学习，都必须保证压力对学习者自身没有产生“负反馈”作用。 四、学习压力的消解
1.外源压力的固有性。当前，社会处在一个由计划向市场过渡的历史时期，各行各业都面临着生存压力，教育领域也不例外。社会压力的客观存在是无法选择的，完全消解学习压力其实是一个伪问题。分析国内外的教育环境，发现当下学习的压力主要源自于社会竞争的压力。学生的学习水平或者受教育水平被认为是社会不同阶层流动的唯一渠道。特别是对于家庭相对贫困的学生来说，唯独通过学习改变命运是最现实的做法之一。对于教师来说，具体的岗位资源是稀缺的，物质化的保证是必须的，而这些现状都无法在短期内真正实现宽松的氛围。所以，外源性的学习压力在当前的社会环境条件下是非常难以消除的。
2.内源压力的可操作性。相对于社会压力的无法选择性，内源性的学习压力是可以合理调整的。首先，学习者自身具有完整的应对机制，主要包括改变深层次的学习认知目的，学习的终极目标是为了自身的完善，建立起完整的科学认知体系和丰富的情感响应体系，通过学习建立了接触和融入社会的本领。其次，结合自身的能力选择合适的心理预期和目标。不能贪大求全，好高骛远，应脚踏实地，一步步实现小目标，再规划相对大一点儿的目标。第三，结合“情境学习”的理论，将学习融入具体的情境中，触发学习的兴趣和培养积极的合作意识，进行社会化学习并创新知识。最后，多参加各种社会活动，提高与人交往、互助学习生活的环境气氛。
总之，学习是一种社会活动，学习者必须具备健康的心理环境和抗压调节机制，学会主动学习，培养积极的心理是个人学习最重要的内容。
参考文献：
[1]Henry Plotkin.Human nature，cultural diversity and evolutionary theory[J].Philosophical Transactions of the Royal Society B-Biological Sciences，2011，366（1563）：454-463.
[2]曾文婕，許素美.我国学习理论研究三十年[J].电化教育研究，2012，（10）：34-40.
[3]袁玖根，邢若南，张翌鸣.学习理论研究的主要取向及其教育启示——基于行为主义和建构主义学习理论的比较[J].教育学术月刊，2012，（11）：26-28.
[4]潘光花，张祖霞.认知主义学习理论和教育创新观念的对比研究[J].当代教育科学，2005，（21）：43-45.
关键词：心理压力；学习；情境
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）41-0186-02
当今时代，学习在某种程度上已经等同于生活。对于学生来说，生活的内容主要是学习；对于成人来说，学习同样占据了生活的一部分空间。本文以学习和压力两个范畴讨论两者存在的潜在关系，探索压力对学习的影响和反馈效应。
一、几种学习理论的偏向性
对于“学习”大家关注的核心都是学习的效果，具体点儿说，主要表现在通过学习后对学习者知识水平、认知能力、创新观念等有什么积极的影响。学习究竟对个人生活产生了何种影响，怎样高效地促进学习的效率，如何改进和提高学习的最终效果？围绕这些问题，已经有许多的理论进行了解构和分析，其中，关注比较多的包括行为主义、认知主义、人本主义和自主学习理论、建构主义理论等。
行为主义认为，人类的思维是与外界环境相互作用，即“刺激—反应”的结果，通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。这种理论强调主体可以被环境塑造，有被改造的痕迹，这种思想是在经验主义的基础上，通过实证获得支持，但难以摆脱机械式的束缚。学习是个体的事情，是对个体的改造。个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即“刺激—反应（S-R）”系统。
认知主义理论同样强调“刺激—反应”的中介因素，且更加注重已有认知结构的作用，但也强调学生学习的主动性和教师的指导作用。这一观点与行为主义相比较，其区别点在于对认知结构的重要性做了重点强调，只有基于一定的认知结构，学习活动才可以深入展开，而且教师对于学生塑造认知结构具有重要作用，教师给予学生“矫正性反馈”，帮助学生形成合适的认知结构。个体学习的主动性非常重要，只有主动的学习才可以真正获得收益。
建构主义理论倡导在教师的指导下以学习者为中心的学习，学习者通过运用已有经验，对知识进行主动探索、发现和对所学知识意义进行建构；教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。比较建构主义和行为主义，二者的研究取向不同，建构主义是认知理论的进一步发展，并强调了学习情境的各个要素，包括学习者自身具备的认知结构组成和新知识点的情境成分，因此，行为主义是“联结观”，而建构主义是“情境观”，这两种研究取向对知识和学习这一问题做出了不同回答。随着学习认识的不断深入，温格（E.Wenger）将情境学习理论深化为“学习的社会理论”（social theory of learning），明确提出了“学习即社会性参与”（learning as social participation），认为学习就是“主动参与社会群体的实践，并建构与实践共同体有关的身份的历程”。每个儿童、每位公民潜在地都不仅是知识的消费者，而且是知识的创造者和建设者。
通过以上比较可以看出，这些理论对于准确把握学生学习的策略、方式和方法等，深刻理解学生的学习，具有重要的启发意义。研究教育的心理学，关注学习活动中个体具体的心理图式，对赢得宝贵的学习时间，获得高效的学习效果具有重要的指导作用，甚至在某种意义上，“对学习的理解是教育变革的根本出发点”。学习压力在这些学习理论中没有明确的阐述，也就是说，这些理论所占据的支点是学习者本身的心理是正常的，学习者的知识获取能力、情境解读能力、传递创新能力都是趋于正常化的表现。但是，当学习者的认知结构扭曲、心理反映机制混乱时，学习活动难以为继。所以，学习压力的隐性作用需要充分认识，在当前的教育压力下，学习者的心理健康和对压力的反映模式及正确的评估体系还需要被深入分析。
二、教育者的心理压力
对于教育的压力，是社会广泛关心的问题。作为教育机构，如何全面提高学生的素质教育，并在应试教育下取得好的成绩？作为学习者，面临自身、家庭、学校、社会多方面的压力，如何满足自身的需要，获得好的成绩是比较现实的问题。对于学校和学生，当前主要的压力就是应试教育的压力，而学生和老师所承受的心理压力是主要的表现之一。
那么，究竟压力是什么呢？心理学研究认为，压力是指令个体紧张的威胁性事件、突如其来的危险刺激情境。对于教师的心理压力的研究开始比较早，Kyriacout和Suteliffe认为教师压力是教师的一种不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落。这些压力的产生包括职称评定、年度考核、教学评估、经济收入、社会地位等，无论哪个更加重要，都从侧面说明了压力的客观存在。对于学生压力的研究，普遍分为内源性和外源性两种，内源性主要源自于学习者的目标、期望和自身能力的差距；外源性主要源自于学生应对能力范围之外的刺激，包括选拔、排名、家长催促等，不一而足。压力，已经成为教育者必须面对的一个亟待解决的关键问题，从这个角度出发，分析心理压力与学习之间的关系就显得尤为重要。
三、心理压力与学习
如前所述，学习者无论是基于“刺激—反应”，还是产生“学习情境”，其落脚点都在学习者本身具有健全的心理認知体系和压力调整机制。心理学研究有一个普遍性原理：个体在压力抗拒阶段生理功能大致恢复正常，能适应艰苦的生活环境。个体若再承受持久的高压，就导致身心耗竭，可能会死亡，这就是精疲力竭阶段。在现实生活中，学生难以忍受各种压力而选择自杀的新闻报道也不是稀罕之事，这些极端事件充分表明关心学生心理健康是多么重要。
适宜的压力，对于学习具有促进作用，但难就难在如何保持压力的适度。教师为成人，压力的抵抗能力显著高于孩子，而学生的抗压能力就相对要柔弱许多。结合行为主义的观点，认为强化训练以后，学习就可以达到效果。强化的压力如何界定，强化的效果在教育中仅仅依靠分数来表征吗？非常可惜的是现在大部分的评价体系都是基于应试教育的，学习效果的好与坏，关键看成绩。这一简单的评价指标，让许多的学生在一把尺子下衡量，非常难以准确地评估学习的效果。认知主义和建构主义的观点，非常强调学习者的主动性，而主动性实施的前提恰恰就是心理是积极的，如果心理是消极的、疲软的，怎么开展主动性的学习呢？压力在一定程度上还破坏了各个因素之间的合作气氛，难以真正形成学习的“情境”，更难以对知识进行创新。从这个方面看，压力是学习的主要障碍之一，无论基于何种理论开展学习，都必须保证压力对学习者自身没有产生“负反馈”作用。 四、学习压力的消解
1.外源压力的固有性。当前，社会处在一个由计划向市场过渡的历史时期，各行各业都面临着生存压力，教育领域也不例外。社会压力的客观存在是无法选择的，完全消解学习压力其实是一个伪问题。分析国内外的教育环境，发现当下学习的压力主要源自于社会竞争的压力。学生的学习水平或者受教育水平被认为是社会不同阶层流动的唯一渠道。特别是对于家庭相对贫困的学生来说，唯独通过学习改变命运是最现实的做法之一。对于教师来说，具体的岗位资源是稀缺的，物质化的保证是必须的，而这些现状都无法在短期内真正实现宽松的氛围。所以，外源性的学习压力在当前的社会环境条件下是非常难以消除的。
2.内源压力的可操作性。相对于社会压力的无法选择性，内源性的学习压力是可以合理调整的。首先，学习者自身具有完整的应对机制，主要包括改变深层次的学习认知目的，学习的终极目标是为了自身的完善，建立起完整的科学认知体系和丰富的情感响应体系，通过学习建立了接触和融入社会的本领。其次，结合自身的能力选择合适的心理预期和目标。不能贪大求全，好高骛远，应脚踏实地，一步步实现小目标，再规划相对大一点儿的目标。第三，结合“情境学习”的理论，将学习融入具体的情境中，触发学习的兴趣和培养积极的合作意识，进行社会化学习并创新知识。最后，多参加各种社会活动，提高与人交往、互助学习生活的环境气氛。
总之，学习是一种社会活动，学习者必须具备健康的心理环境和抗压调节机制，学会主动学习，培养积极的心理是个人学习最重要的内容。
参考文献：
[1]Henry Plotkin.Human nature，cultural diversity and evolutionary theory[J].Philosophical Transactions of the Royal Society B-Biological Sciences，2011，366（1563）：454-463.
[2]曾文婕，許素美.我国学习理论研究三十年[J].电化教育研究，2012，（10）：34-40.
[3]袁玖根，邢若南，张翌鸣.学习理论研究的主要取向及其教育启示——基于行为主义和建构主义学习理论的比较[J].教育学术月刊，2012，（11）：26-28.
[4]潘光花，张祖霞.认知主义学习理论和教育创新观念的对比研究[J].当代教育科学，2005，（21）：43-45.