阅读是一切语文能力的基础，而对于语文教师而言，最为重要也最为难的莫过于阅读教学。其难点在于教师对学生阅读方法的指导，一方面固然是教师本身素质的局限；而另一方面则是教学本无定法，语文教师在众多的阅读主张中显得无所适从。
　　阅读是一个循环往复的过程，这个过程称之为精读。民国以后的教育大家尤其重视精读，提出了许多精读法，如黎锦熙的“三段六步教程”、叶圣陶的“精读三段教程”、黎世法的“六步单元教段”等。在我看来，王森然先生的“精读六步教程”对于中学语文教学具有普适意义。“精读六步教程”包含预习、指示、讨论、结束、应用、欣赏六步。
　　在中学语文教学中，由于教师与学生都不重视，预习其实已然成为一句空话，至多略讀一遍文本，标下节号。事实上，预习是学生心理预设生成的阶段，直接关系到学生深入文本的程度，所以语文教师应该对预习充分重视，激发学生的兴趣，使其主动地完成预习工作，而不是看成一项作业来完成。以《荷塘月色》为例，由于本文以作者的情感为线索，所以在课前我设置预习引导：《五人墓碑记》里有个人物叫颜佩韦，“韦”是牛皮，韧而不断，所以古时脾气急躁之人用“佩韦”来警诫自己“制怒”；而与此相反的是“佩弦”，弦时时紧绷，性情慢的人用此为名为的是警诫自己要“敏于行”，朱自清字“佩弦”，那么他是不是一个性子慢的人呢？请找出证据。学生带着问题和兴趣去预习才能有的放矢，少走弯路。
　　学生毕竟是不成熟的个体，所以在理解文本时难免会有欠缺，这时就需要教师的指示。指示是指导、指明的意思，包含两层内容：一方面对于学生提出的问题加以指导，并给出解决方案；一方面对学生未能发现的问题予以指明。如《绝地之音》一课，对于“绝地之音”内涵的理解是难点，教师应当指导学生从由此及彼、由表及里、由虚入实三种思路入手去分析，这是解决方案的指导；而文中“咧—咧—咧”的歌声、“长城”等意象在阅读时容易被忽略，教师应当提出问题供学生思考，这是问题的指明。
　　课堂讨论是当下课堂教学必不可少的环节，也是培养学生自主学习的重要手段。但是由于过分地强调，所以课堂讨论往往就变成了假讨论：从内容上看，讨论内容无价值；从形式上看，为了课堂结构的完整，为讨论而讨论。
　　如《渔夫》一课，教师在教学中可能会让学生讨论这样一个问题：屈原投江，葬身鱼腹的做法是否可取？是不是有其他选择？这个问题实际上毫无价值，因为屈原之所以成为屈原，就是源于他的世界观和价值观，他的做法和选择是不必讨论的。那么如果需要讨论，可以拓展为对面对逆境的不同态度的讨论。在形式上，教师对讨论的问题，讨论的时长，甚至于对谁以什么样的形式来展示结论都是精心设计的。讨论既然是一种生生对话，那么新问题的产生是必然的，只有允许不可预测的见解和不同的声音，讨论才会真正有助于阅读教学。
　　“结束”说的是对文本内容的总结，事实上文本的解读到此为止了，但是文本内容价值却远没有结束。海明威创作有“冰山原则”，他认为文本内容呈现出来的只是如冰山露出水面的八分之一而已，所以说，结束实际上是下一轮的开始。因此，教师对于文本的总结不能是结语式，应是启迪式。比如郑愁予的名篇《错误》，在结束文本时，要告知学生这里的意象、意境、手法来自于古典诗词，如刘禹锡的《春词》、温庭筠的《望江南》等诗；可以展示作者其他类似作品诸如《情妇》《窗外的女奴》等，以激发学生进一步阅读的兴趣。
　　如果需要对文本的价值进一步挖掘就需要实践。子曰：“学而时习之，不亦说乎？”说的就是学与用的关系，就是所谓的“学以致用”。语文学习无论是“读”还是“听”都是信息的输入，“说”与“写”则是学的内容的反馈。对应到语文教学中，就是口头表达与写作。《荷塘月色》堪称写景的模板范作，可以从中挖掘出写作练习素材，可以《荷塘月色》写景特色为范本，进行写景练习；《烛之武退秦师》一文说辞了得，可以学习其中的劝谏技巧，并进行语言运用练习。适当的应用会增强学生对语文学习的信心，形成良性循环。
　　最后一步是欣赏，欣赏是对文本有充分理解后，再次回归文本。黑塞自述读歌德的《亲和力》，五遍之后它成了另一本书，其道理便在于此。循环往复地阅读才能层层深入文本的内核，才是精读的真谛。当下的中学生阅读功利色彩相当浓，所以教师要设置多重阅读来帮助其深入探究文本内涵，并进行阅读迁移。比如，学完史铁生的《我与地坛》可以欣赏其姊妹篇《我二十一岁那年》，这是同人作品迁移；体会了老舍先生《想北平》，可以拓展阅读《故都的秋》，这是同背景作品迁移；阅读杜甫《登高》后可以读岳飞的《满江红·登黄鹤楼有感》，这是同题材作品迁移。
　　阅读是语文学习的重中之重，通过王森然先生的六步精读法，可以最大程度地开发文本价值，提升学生的语文能力。
　　作者单位：江苏省海安县南莫中学（226681）