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摘 要：高职院校的英语课程教学中存在着诸如文本解读单一化、文本解读错位、混乱和缺乏层次性的教学问题，对学生学习英语的积极性有负面影响，并限制了学生用英语分析、解决问题的能力。在教学中采用师生文本互动、适当回归文本和文本解读层次化的教学设计，可以有效解决这一问题。
关键词：文本解读；现状；教学设计
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）13-0010-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.003
在英语阅读教学中普遍存在着以讲授语言知识为主，以教师为中心的脱离文本、轻视文本的“一元”解读现象。“个性化教学”鼓励学生的创造性思维，又使文本解读进入以学生为中心，文本解读滥用的误区。如何打破传统文本阅读的教学模式，提升学生对文本信息的全面解读是当前英语阅读教学面临的重要课题。本文探讨了文本解读的含义，并结合当前高职英语阅读教学中文本解读存在的问题，提出了改善这一现象的教学方法。
一、文本解读的含义
从文学理论视角看，“文本”是文学作品之“本”，它以语言文字为媒介，承载作者要表达的信息[1]。从符号学视角看，文本表示以一种或一套符码从说话人传递到听话者的一套记号[2]。教育理论视角中的“文本”可分为：文化文本与人际文本 [3]。本研究中的文本是指一个由一定规则组合形成的具有多层次结构的代码系统，是作者以客观形式记录下的一套记号。英语阅读教学中的“文本”也即本文所研究的“文本”，指的是英语教科书。
“解读”即阅读和理解，它“是一种寻求理解与自我理解的活动[4]”。“理解”是解释学的主要方法，它不是对客观知识的说明，而是人生经验的表达，是“一个人与另一个人的交流过程[5]”。教师文本意义的建构是高职英语阅读教学活动的内容，而不是目的。文本解读的终极目的是使文本意义获得新生。文本自身特点和读者解读方式结果的差异，引发了对文本解读方法的探索。
二、高职英语阅读教学中文本解读现状分析
高职英语阅读教学中，学生的英语基础较薄弱，较难通过分析、推理形成与文章作者的互动交际。多数英语阅读教学中，教师教学的目的停留在学习语言知识的层面，对文本的阅读以掌握单词、短语和句型为主要目标，不重视文本解读或滥用文本解读，缺乏深度挖掘文本的内涵的意识。
（一）文本解读“一元化”模式仍然存在
新课程改革已有多年，照本宣科式的阅读教学仍然存在。一部分教师在上课时，照搬、阅读课件，以完成课件内容为教学目的，只根据课件、教参等对文本做固定理解。学生被动接收教师对文本的解释，没有对文本形成自我价值的梳理。一些学生已厌倦此程式化教学，对英语学习产生消极、应付甚至逆反心理。
（二）文本解读错位、混乱
阅读课堂对文本随意解读和无限衍义。教改的实行使一部分教师从传统的阅读教学模式中完全“走出来”，标新立异，提倡个性阅读教学。文本的解读被曲解，英语课堂成了信口开河的大会场。有人将其总结为“三多三少”：无效讨论多，品味语言少；无限延伸多，紧扣文本少；滥用媒体多，有机整合少[6]。缺乏英语教学理性与价值理性的文本解读，以自我为中心，彰显个人观点错误方法，制约着阅读教学文本根本价值观的生成。
（三）文本解读缺乏层次性，缺乏文本内涵探寻
文本解读是有层次的。教学中，往往以学生所掌握的语言知识多寡作为评价标准。这一现象忽略了探寻文本深层内涵的动机，文本的理解只停留在语码解读或语用解读层面。教师枯燥的“梳理文章信息——语言知识讲解”方式无法使学生对文本内容进行深层解读，也无法与作者思想进行有效交流。
三、基于文本解读的高职英语阅读教学设计
文本解读误区的存在究其本因在于没有确立起阅读教学的设计框架，没有对文本解读实质及特征进行深入理解。阅读教学是多元视域的融合，体现了师本、师师、生本、生生与师生间的视域融合。这就要求在教学过程中建立一种新型的师生关系。教师不仅需要理解阅读教学文本本义，更需要在此基础上加工文本，实现教育目的与价值。具体教学设计如下。
（一）师生文本互动
文本解读应以学生为主体。教师的教学应为学生为提供环境、情景。教师应给予学生解读文本的自主权，留给学生解读文本的时间。教师与学生之间、学生与学生之间、师生与文本之间的理解表现为师生文本互读。这种开放的互动关系是高职英语阅读教学中文本解读的必要条件。
（二）适当回归文本
教师应回归文本，以话题为中心整合文本中的语言知识，对文本中的字词句段篇做出必要的解释。在此基础上，逐步让学生内化阅读过程中所需要关注及运用的策略，并通过独立思考，形成自己的观点。为避免学生因个人经验、阅历等能力的不同而产生随意解读文本的现象，教师可以运用信息整理策略、简要概述策略、对比分析策略、反思评价策略等教学策略来引导学生进行评价，形成正确的思想。
（三）文本解读层次化
教师应该指导学生掌握文本基本信息，明确阅读目的，设计相应问题，引导学生进行语用解读。然后，启发学生归纳、推理，把握言外之意，得出正确结论。最后，教师与学生一起进行阐发解读。以高职教材《实用英语》第二册第四版课文Unit 4 What Is Culture为例，文本讲述了文化的多层内涵。文本结构性强，逻辑严密。教师可以设计阅读任务，首先从读标题、理解文本结构来训练学生简要概括的能力。其次，引导学生关注文本的重要信息以及各信息点之间的联系和转换，完成细节阅读。最后，引导学生分析作者想要表达的思想和价值观，体验文本承载的思想及思想表达的过程。
参考文献：
[1] 傅修延.文本学——文本主义文论系统研究[M].北京：北京大学出版社，2004：315.
[2] 董希文.文学文本理论研究[M].北京：中国社会科学文献出版社，2006：75.
[3] 通熊川武.教育理解论[J].教育研究，2005（8）：5.
[4] 曹明海.文学解读学导论[M].北京：人民文学出版社，1997（19）.
[5] 李超杰.理解生命——狄尔泰哲學引论[M].北京：中央编译出版社，1994（45）.
[6] 李涛.语文教学要以教材为本[J].语文教学与研究，2011（2）.
[ 责任编辑 张亚欣 ]
关键词：文本解读；现状；教学设计
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）13-0010-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.003
在英语阅读教学中普遍存在着以讲授语言知识为主，以教师为中心的脱离文本、轻视文本的“一元”解读现象。“个性化教学”鼓励学生的创造性思维，又使文本解读进入以学生为中心，文本解读滥用的误区。如何打破传统文本阅读的教学模式，提升学生对文本信息的全面解读是当前英语阅读教学面临的重要课题。本文探讨了文本解读的含义，并结合当前高职英语阅读教学中文本解读存在的问题，提出了改善这一现象的教学方法。
一、文本解读的含义
从文学理论视角看，“文本”是文学作品之“本”，它以语言文字为媒介，承载作者要表达的信息[1]。从符号学视角看，文本表示以一种或一套符码从说话人传递到听话者的一套记号[2]。教育理论视角中的“文本”可分为：文化文本与人际文本 [3]。本研究中的文本是指一个由一定规则组合形成的具有多层次结构的代码系统，是作者以客观形式记录下的一套记号。英语阅读教学中的“文本”也即本文所研究的“文本”，指的是英语教科书。
“解读”即阅读和理解，它“是一种寻求理解与自我理解的活动[4]”。“理解”是解释学的主要方法，它不是对客观知识的说明，而是人生经验的表达，是“一个人与另一个人的交流过程[5]”。教师文本意义的建构是高职英语阅读教学活动的内容，而不是目的。文本解读的终极目的是使文本意义获得新生。文本自身特点和读者解读方式结果的差异，引发了对文本解读方法的探索。
二、高职英语阅读教学中文本解读现状分析
高职英语阅读教学中，学生的英语基础较薄弱，较难通过分析、推理形成与文章作者的互动交际。多数英语阅读教学中，教师教学的目的停留在学习语言知识的层面，对文本的阅读以掌握单词、短语和句型为主要目标，不重视文本解读或滥用文本解读，缺乏深度挖掘文本的内涵的意识。
（一）文本解读“一元化”模式仍然存在
新课程改革已有多年，照本宣科式的阅读教学仍然存在。一部分教师在上课时，照搬、阅读课件，以完成课件内容为教学目的，只根据课件、教参等对文本做固定理解。学生被动接收教师对文本的解释，没有对文本形成自我价值的梳理。一些学生已厌倦此程式化教学，对英语学习产生消极、应付甚至逆反心理。
（二）文本解读错位、混乱
阅读课堂对文本随意解读和无限衍义。教改的实行使一部分教师从传统的阅读教学模式中完全“走出来”，标新立异，提倡个性阅读教学。文本的解读被曲解，英语课堂成了信口开河的大会场。有人将其总结为“三多三少”：无效讨论多，品味语言少；无限延伸多，紧扣文本少；滥用媒体多，有机整合少[6]。缺乏英语教学理性与价值理性的文本解读，以自我为中心，彰显个人观点错误方法，制约着阅读教学文本根本价值观的生成。
（三）文本解读缺乏层次性，缺乏文本内涵探寻
文本解读是有层次的。教学中，往往以学生所掌握的语言知识多寡作为评价标准。这一现象忽略了探寻文本深层内涵的动机，文本的理解只停留在语码解读或语用解读层面。教师枯燥的“梳理文章信息——语言知识讲解”方式无法使学生对文本内容进行深层解读，也无法与作者思想进行有效交流。
三、基于文本解读的高职英语阅读教学设计
文本解读误区的存在究其本因在于没有确立起阅读教学的设计框架，没有对文本解读实质及特征进行深入理解。阅读教学是多元视域的融合，体现了师本、师师、生本、生生与师生间的视域融合。这就要求在教学过程中建立一种新型的师生关系。教师不仅需要理解阅读教学文本本义，更需要在此基础上加工文本，实现教育目的与价值。具体教学设计如下。
（一）师生文本互动
文本解读应以学生为主体。教师的教学应为学生为提供环境、情景。教师应给予学生解读文本的自主权，留给学生解读文本的时间。教师与学生之间、学生与学生之间、师生与文本之间的理解表现为师生文本互读。这种开放的互动关系是高职英语阅读教学中文本解读的必要条件。
（二）适当回归文本
教师应回归文本，以话题为中心整合文本中的语言知识，对文本中的字词句段篇做出必要的解释。在此基础上，逐步让学生内化阅读过程中所需要关注及运用的策略，并通过独立思考，形成自己的观点。为避免学生因个人经验、阅历等能力的不同而产生随意解读文本的现象，教师可以运用信息整理策略、简要概述策略、对比分析策略、反思评价策略等教学策略来引导学生进行评价，形成正确的思想。
（三）文本解读层次化
教师应该指导学生掌握文本基本信息，明确阅读目的，设计相应问题，引导学生进行语用解读。然后，启发学生归纳、推理，把握言外之意，得出正确结论。最后，教师与学生一起进行阐发解读。以高职教材《实用英语》第二册第四版课文Unit 4 What Is Culture为例，文本讲述了文化的多层内涵。文本结构性强，逻辑严密。教师可以设计阅读任务，首先从读标题、理解文本结构来训练学生简要概括的能力。其次，引导学生关注文本的重要信息以及各信息点之间的联系和转换，完成细节阅读。最后，引导学生分析作者想要表达的思想和价值观，体验文本承载的思想及思想表达的过程。
参考文献：
[1] 傅修延.文本学——文本主义文论系统研究[M].北京：北京大学出版社，2004：315.
[2] 董希文.文学文本理论研究[M].北京：中国社会科学文献出版社，2006：75.
[3] 通熊川武.教育理解论[J].教育研究，2005（8）：5.
[4] 曹明海.文学解读学导论[M].北京：人民文学出版社，1997（19）.
[5] 李超杰.理解生命——狄尔泰哲學引论[M].北京：中央编译出版社，1994（45）.
[6] 李涛.语文教学要以教材为本[J].语文教学与研究，2011（2）.
[ 责任编辑 张亚欣 ]