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针对教育过于脱离生活的现实，不少学者分别从胡塞尔对欧洲科学危机的批评、海德格尔对生存状态的揭露、哈贝马斯对生活世界的改造以及马克思主义对生产实践和社会实践的倡导出发，不约而同地得出了“回归生活世界”是我国当前教育理论研究和实践探索的趋向，是“我国基础教育课程改革价值取向”的结论[1]，并由此引发了当前教育领域“回归生活世界”的热潮。本文试图指出这场热潮中存在的误区，并进一步阐明如何正确理解教育“回归生活世界”。
当前教育中存在的某些问题和困境迫使研究者重新审视教育，“生活世界”理论中的某些主张又契合了教育革新的部分要求，这就导致有关教育“回归生活世界”的研究与探讨逐渐形成了一股热潮。在目前的教育回归生活世界热中，还存在有理念模糊化，目标庸俗化，过程形式化等误区。
以上误区之所以存在，源于我们在吸收西方哲学思想时采取了一种“囫囵吞枣”式的“拿来主义”态度：将这种本来在西方学术中就不是很明确的概念以极不负责任、不顾及学术严密性的态度加以倡导和推广。问题是：如果我们已经知道了这一概念本身的模糊性还要加以使用，是否表明了某种思想上的权宜心态以及相应的自我欺骗[2]？上述误区的存在，还源于我们对“教育”与“生活”二者关系的错误理解。实现教育“回归生活世界”现实性的前提是正确理解“回归”和“生活世界”。对此，笔者将从以下几方面展开论述。
一、 正确理解“回归”
现代汉语词典对“回归”一词的解释是：回去或回来，如回到一个早先的状态或位置。回归，也就是重新回到其原居地，向原来的家园回归的“寻根”的过程。但是，此处的“回归”不是“回到”，不是“回至”，也不等于原路返回。“回归是生成性、创造性、超越性的回归”[3]。教育回归生活，并不是回归到生活的原始状态。
1．“回归”意味着承认教育与生活的区别
胡塞尔的“生活世界”概念有三种含义：第一种是狭义的生活世界概念，即日常生活世界；第二种是特殊的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界[4]。总体来看，“生活世界”只有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性等特点。而教育是师生以理解为中心建构的借助行为表现出的，并从感情、认知与行为等方面筹划的师生生命可能性的内在场域，具有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性等特点。从这个意义上来说，二者是有严格区别的，这也决定了教育不能完全回归于“生活世界”。否则，既有生活，为何还要教育？正如有学者指出的，“独特的历史使命决定了教学世界应该借鉴和联系生活世界，但决不可回归生活世界”。[5]“回归生活世界”只是一种理念倡导，倡导的是以一种“过生活”的方式进行教育，倡导的是对学生现实生活状态的关照，但它决不是简单地将教育等同于生活，特别是日常生活。所以，教育“回归”生活世界，并不否认教育与生活之间的合理张力，相反，它是以承认教育与生活有一定的区别为前提的。否则，若教育与生活一样了，也就不存在，也没必要“回归”。
2．“回归”意味着加强教育与生活的联系
人是一切社会关系的总和，他开放性地处在一切社会关系之中。同样，学生也不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来受教育。教育来源于人与其相关的自然环境和社会环境的相互关联。这实际上是说，教育与生活的联系是本然的。现代社会提倡构建“学习社会”，倡导“终身学习”，从另一方面反映了现代生活对教育的迫切呼唤。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主张都向我们阐明了生活与教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低层次的生活；缺乏生活的教育，是无根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育与生活的联系是本质的、必然的，这不仅表现为教育是生活的准备，更表现为教育原本就是一种生活方式[6]，是生活本身，而不仅仅是生活的手段。教育在生活世界中发生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的场域。然而，如前所述，教育作为一种特殊的生活，是制度化的、规范化的，它有可能因过于制度化和规范化而远离真正的生活。所以，在教育生活中，重要的是要有回归生活世界的意识与人文关怀，使学生的生活变得丰富，让学生的生命得到自然展现。只有恰当运用“回归生活世界”的理念来关照教育，加强教育与生活的联系，教育的本质力量才能得到完全释放。
3．“回归”意味着强调教育对生活的引领
在原初时期，教育与生活是融为一体的。如果认为回归生活世界的教育是好的教育，那时的教育就应该是最好的教育。然而，事实正相反，当时的教育却是非常粗俗的教育。随着社会的发展，教育逐渐从生活世界中分离出来，成为一种独立存在，教育一经独立也就决定了它与生活世界，特别是与日常生活的脱离。这样看来，教育“脱离”生活世界是必然的、合理的。
从教育的视角来看，生活世界是纷繁复杂且多向的，有些生活是积极的、健康的、有意义的，而有些生活不仅没有积极的价值，反而具有负面效应，这就需要教育发挥其筛选功能和引导功能，引导学生过一种积极的、有价值的、有品位的生活。从生活世界的自在性和重复性来看，人在生活世界中周而复始、日复一日地生活，很少询问“为什么”，而是满足生活的“如是性”。生活世界的日常行为和日常思维的明显图式不过是归类模式，借助这些自然图式，人们管理、安排和决定所从事的一切，并部分地或全部地使这些经验同自己“业已习惯”的东西相吻合。人按习惯生活很容易让人认为生活原本就是这样，很容易让人陷入生活的迷途而不自知。此时，教育对生活的引领就主要表现为教会学生反思生活，进而构筑另外一种“可能生活”。只有通过教育的引领，人才能过上一种高品位的值得“过”的生活，才能够在反思中谋求提升，在反省中获得新生。
4．“回归”意味着应发掘生活的教育意蕴
教育与生活世界的隔离带来的最大弊病是忽视了对精神的追求从而导致精神空虚，使人失去了存在的价值和意义。教育“回归生活世界”不仅意味着教育对生活的引领，而且还意味着生活对教育的启迪，意味着对生活的价值进行重估。这就要求必须充分挖掘生活的意义和价值，对生活作另一种解读。
当下的生活世界是人构筑的但它又影响着人的构筑行为，这种影响发生在两个层面上：“现实界的产品、技术、制度、行为、思想作为外视域在构造活动开始之前已经同化着、塑造着构造者的构造思维和构造方式；作为直接的前提，现实界决定着构造活动的范围、程度和性质。”[7]这实际上是在说，生活具有教育价值，生活也是一种教育。充分发掘生活的教育意蕴，就是要利用生活本身的教育功能。它主要表现为以下几方面：在教育价值取向上，确立人本意识和生命意识，注重人的动态生成过程；在教育方法上，强调教育联系生活经验和社会实际，强调学生的理解、体验、感悟、交往和实践活动等；在教育过程上，强调“情景”和“情境”的作用，注重教育过程的本体价值；等等。
二、 正确理解“生活世界”
回归生活世界是回到经验的、可感知的日常生活世界，还是回到胡赛尔所说的先验的主客未分的、原初的生活世界？是回归经验意义的生活还是追求人文关怀的“生活世界”？对此，必须予以澄明。
1．生活世界是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活的统一
胡塞尔曾给“生活世界”下过一个定义：“生活世界是自然而然的世界，在自然而然、平平谈谈的过日子的态度中，我们成为与别的主体的开放领域相统一的、有着生动作用的主体。生活世界的一切客体都是由主体给予的，都是我们的拥有物。”[2]事实上，人的生活世界“是由生活过程及其结果所构成的物理空间(外在——生成世界)和起于心意以内的由己性的精神世界(内在——原生形态世界)构成”的[7]，是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活的统一。
“回归生活世界”的主张看到了现实中学校教育教学活动与学生日常生活的脱节，但若将“生活世界”作庸俗化理解，就有可能出现取消教育的危险。日常生活情景、生活事件和生活经验是教学过程中的背景和例证，但绝不是回归生活世界的教学所追求的目标。[8]日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活这两个世界，在大乘佛学看来是“一心开二门”；在儒家看来是“利用厚生”与“安身立命”；在柏拉图看来是“真实”与“虚幻”；在马丁·布伯看来则是“我它”之间与“我你”之间。教育的价值也就根本地体现于对这两个世界的统一协调上。我们理想中的教育，不是只重“功利”而没有“精神追求”的教育，也不是“空中楼阁”、“不食人间烟火”的教育，而是能够既帮助人们“利用厚生”，又能够帮助人们“安身立命”的整体性的、和谐性的教育。这一教育不仅具有理论上的完整性而且具有实践上的可行性[9]。教育所同归的生活世界，应该包含人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动，也应该容纳情感体验、科学认知、价值诉求与道德关怀，是事实与价值、理性与情感、规范与道德、科学与人文能够相互融通的世界。
2．生活世界是现实生活与未来生活的统一
教育“回归生活世界”还必须还原生活的本性，既不能将“生活世界”过于乌托邦化，也不能将其过于现实化。学校生活是经过“处理”或“净化”的生活世界，它暂时剔除了存在于家庭和社会中的功利、利己的甚至是恶劣的现象与行为，将学生置于这样一个良好境域之下：浓郁的学习气氛、关心与爱护的场景、权利与义务的共存、信任与归属的生成，等等。然而，学生却无法整日地生活在这样一个剔除了各种龌龊、降低了各种风险的世界里。家庭、社会中的各种现象会以各种方式渗透到学校生活之中。“一个人如果在婴儿室呆久了，就无法适应日常的物理世界。同样，适应学校生活的人并非一定适应充满诱惑、善恶并存的现实的生活世界。”[7]所以，真正的教育，既要让学生明白生活的实然性和现实性，也要让学生明白其应然性和理想性。不让学生在现实生活中迷失方向，也不让学生为了一个遥远的未来而牺牲了当下的生活。
本质上，人的生活世界是构造的、生成的，而不是给定的、既定的。有的人在发现现实生活与学校倡导的生活的巨大落差时，茫然不知所措，或者悲观、抑郁，或者拒绝、逃避，或者嫉俗、抗争。之所以如此，原因就在于他没有认识到生活是现实性与未来性的统一。与其怅然失措，倒不如彻底抛弃盲目自信，敢于正视并承受对生命的全部威胁，以及不可预料的不幸。人必须学习带着不安去生活[10]。生活世界必须存在于现实中并关怀存在的未来性，在回归与超越之间要保持必要的张力，“回归生活世界”更是一种生成性思维方式。[8]它要求我们不能以固化的态度来对待生活，这才是教育“回归生活世界”的意蕴所在。
3．生活世界是理性生活与道德生活的统一
生活是有理性的，也是有道德的。生活中如果理性过分膨胀，人就会变得如同凶狠的野兽，能力超凡却害人不浅；如果只有道德没有理性，这种道德就会退化为奴性，人就会变成温顺的羔羊，任人宰割。教育“回归生活世界”，就必须回归到理性与道德相统一的生活世界。
生活世界，即使是日常生活世界，也不否定知识和理性。生活世界不是除去科学知识和理性之后的残余世界。相反，生活世界是理性融入其中的世界。从内容上看，生活世界是由自然事务、社会事务和人的生活行为事件等构成的盘根错节的“灌木丛”，但人作为动能的社会动物，不会永远沉湎其中并任其摆布，相反，人会借助科学意识和理性反思觉醒。如果“教育对下一代的影响总是停留在告诉、复写前人经历过的生活方式的层次上，那么，教育就丧失了建构的价值和意义，从而堕落为一种传统的保守势力，成为一种无意识的机械传递式的活动”[8]。增强人的理性是教育的本然使命。这种理性主要表现为对生活进行反思与分析，并通过创造让生活更合理，更值得“过”。教育回归生活世界，就应增强学生的生活理性，让学生理性地生活，让学生学会理性地建构生活。
但另一方面，教育还应教会学生过一种有道德的生活。有道德的生活主要是应教会学生在生活中正确处理人与人、人与自然、人与社会、人与自我的关系。道德生活的底线是不能为了自我的利益而损害非己的利益，对他人要有一种伦理意识与关怀心向。学生学会过有道德生活的标志是在没有教育和监督的条件下也能自觉地按基本的道德原则生活。对教育而言，有道德的生活还呼唤道德型教育，即教育本身也是有道德的生活。它要求教育本身要体现对学生的人文关怀，不是仅对个别学习成绩好的学生，而是对所有学生均应这样。学生置身于这样一种有道德的生活之中，其良好品性自然会养成。
参考文献
[1] 姜美玲．回归生活世界中小学课程改革的价值取向．上海教育科研，2002(9)．
[2] 邹诗鹏．生活世界话语的困限与生存论的自觉．教学与研究，2000(5)．
[3] 潘斌．论教育回归生活世界．高等教育研究，2006(5)．
[4] 张庆熊．熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学．上海：上海人民出版社，1995．
[5] 熊川武，江玲．论教学世界与生活世界的基本差异．湖南师范大学教育科学学报，2004(5)．
[6] 靖国平．论教育与生活的“二重变奏”．天津市教科院学报，2002(2)．
[7] 晏辉．教育回归生活世界的幕本方式．华东师范大学学报，2006(3)．
[8] 郭元祥．“回归生活世界”的教学意蕴．全球教育展望．2005(9)．
[9] 高伟．回归生存本体的教育．华东师范大学学报(教育科学版)，2006(1)．
[10] 博尔诺夫．教育人类学．李其龙译．上海：华东师范大学出版社，1994：98．
（责任编辑付一静）
当前教育中存在的某些问题和困境迫使研究者重新审视教育，“生活世界”理论中的某些主张又契合了教育革新的部分要求，这就导致有关教育“回归生活世界”的研究与探讨逐渐形成了一股热潮。在目前的教育回归生活世界热中，还存在有理念模糊化，目标庸俗化，过程形式化等误区。
以上误区之所以存在，源于我们在吸收西方哲学思想时采取了一种“囫囵吞枣”式的“拿来主义”态度：将这种本来在西方学术中就不是很明确的概念以极不负责任、不顾及学术严密性的态度加以倡导和推广。问题是：如果我们已经知道了这一概念本身的模糊性还要加以使用，是否表明了某种思想上的权宜心态以及相应的自我欺骗[2]？上述误区的存在，还源于我们对“教育”与“生活”二者关系的错误理解。实现教育“回归生活世界”现实性的前提是正确理解“回归”和“生活世界”。对此，笔者将从以下几方面展开论述。
一、 正确理解“回归”
现代汉语词典对“回归”一词的解释是：回去或回来，如回到一个早先的状态或位置。回归，也就是重新回到其原居地，向原来的家园回归的“寻根”的过程。但是，此处的“回归”不是“回到”，不是“回至”，也不等于原路返回。“回归是生成性、创造性、超越性的回归”[3]。教育回归生活，并不是回归到生活的原始状态。
1．“回归”意味着承认教育与生活的区别
胡塞尔的“生活世界”概念有三种含义：第一种是狭义的生活世界概念，即日常生活世界；第二种是特殊的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界[4]。总体来看，“生活世界”只有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性等特点。而教育是师生以理解为中心建构的借助行为表现出的，并从感情、认知与行为等方面筹划的师生生命可能性的内在场域，具有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性等特点。从这个意义上来说，二者是有严格区别的，这也决定了教育不能完全回归于“生活世界”。否则，既有生活，为何还要教育？正如有学者指出的，“独特的历史使命决定了教学世界应该借鉴和联系生活世界，但决不可回归生活世界”。[5]“回归生活世界”只是一种理念倡导，倡导的是以一种“过生活”的方式进行教育，倡导的是对学生现实生活状态的关照，但它决不是简单地将教育等同于生活，特别是日常生活。所以，教育“回归”生活世界，并不否认教育与生活之间的合理张力，相反，它是以承认教育与生活有一定的区别为前提的。否则，若教育与生活一样了，也就不存在，也没必要“回归”。
2．“回归”意味着加强教育与生活的联系
人是一切社会关系的总和，他开放性地处在一切社会关系之中。同样，学生也不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来受教育。教育来源于人与其相关的自然环境和社会环境的相互关联。这实际上是说，教育与生活的联系是本然的。现代社会提倡构建“学习社会”，倡导“终身学习”，从另一方面反映了现代生活对教育的迫切呼唤。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主张都向我们阐明了生活与教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低层次的生活；缺乏生活的教育，是无根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育与生活的联系是本质的、必然的，这不仅表现为教育是生活的准备，更表现为教育原本就是一种生活方式[6]，是生活本身，而不仅仅是生活的手段。教育在生活世界中发生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的场域。然而，如前所述，教育作为一种特殊的生活，是制度化的、规范化的，它有可能因过于制度化和规范化而远离真正的生活。所以，在教育生活中，重要的是要有回归生活世界的意识与人文关怀，使学生的生活变得丰富，让学生的生命得到自然展现。只有恰当运用“回归生活世界”的理念来关照教育，加强教育与生活的联系，教育的本质力量才能得到完全释放。
3．“回归”意味着强调教育对生活的引领
在原初时期，教育与生活是融为一体的。如果认为回归生活世界的教育是好的教育，那时的教育就应该是最好的教育。然而，事实正相反，当时的教育却是非常粗俗的教育。随着社会的发展，教育逐渐从生活世界中分离出来，成为一种独立存在，教育一经独立也就决定了它与生活世界，特别是与日常生活的脱离。这样看来，教育“脱离”生活世界是必然的、合理的。
从教育的视角来看，生活世界是纷繁复杂且多向的，有些生活是积极的、健康的、有意义的，而有些生活不仅没有积极的价值，反而具有负面效应，这就需要教育发挥其筛选功能和引导功能，引导学生过一种积极的、有价值的、有品位的生活。从生活世界的自在性和重复性来看，人在生活世界中周而复始、日复一日地生活，很少询问“为什么”，而是满足生活的“如是性”。生活世界的日常行为和日常思维的明显图式不过是归类模式，借助这些自然图式，人们管理、安排和决定所从事的一切，并部分地或全部地使这些经验同自己“业已习惯”的东西相吻合。人按习惯生活很容易让人认为生活原本就是这样，很容易让人陷入生活的迷途而不自知。此时，教育对生活的引领就主要表现为教会学生反思生活，进而构筑另外一种“可能生活”。只有通过教育的引领，人才能过上一种高品位的值得“过”的生活，才能够在反思中谋求提升，在反省中获得新生。
4．“回归”意味着应发掘生活的教育意蕴
教育与生活世界的隔离带来的最大弊病是忽视了对精神的追求从而导致精神空虚，使人失去了存在的价值和意义。教育“回归生活世界”不仅意味着教育对生活的引领，而且还意味着生活对教育的启迪，意味着对生活的价值进行重估。这就要求必须充分挖掘生活的意义和价值，对生活作另一种解读。
当下的生活世界是人构筑的但它又影响着人的构筑行为，这种影响发生在两个层面上：“现实界的产品、技术、制度、行为、思想作为外视域在构造活动开始之前已经同化着、塑造着构造者的构造思维和构造方式；作为直接的前提，现实界决定着构造活动的范围、程度和性质。”[7]这实际上是在说，生活具有教育价值，生活也是一种教育。充分发掘生活的教育意蕴，就是要利用生活本身的教育功能。它主要表现为以下几方面：在教育价值取向上，确立人本意识和生命意识，注重人的动态生成过程；在教育方法上，强调教育联系生活经验和社会实际，强调学生的理解、体验、感悟、交往和实践活动等；在教育过程上，强调“情景”和“情境”的作用，注重教育过程的本体价值；等等。
二、 正确理解“生活世界”
回归生活世界是回到经验的、可感知的日常生活世界，还是回到胡赛尔所说的先验的主客未分的、原初的生活世界？是回归经验意义的生活还是追求人文关怀的“生活世界”？对此，必须予以澄明。
1．生活世界是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活的统一
胡塞尔曾给“生活世界”下过一个定义：“生活世界是自然而然的世界，在自然而然、平平谈谈的过日子的态度中，我们成为与别的主体的开放领域相统一的、有着生动作用的主体。生活世界的一切客体都是由主体给予的，都是我们的拥有物。”[2]事实上，人的生活世界“是由生活过程及其结果所构成的物理空间(外在——生成世界)和起于心意以内的由己性的精神世界(内在——原生形态世界)构成”的[7]，是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活的统一。
“回归生活世界”的主张看到了现实中学校教育教学活动与学生日常生活的脱节，但若将“生活世界”作庸俗化理解，就有可能出现取消教育的危险。日常生活情景、生活事件和生活经验是教学过程中的背景和例证，但绝不是回归生活世界的教学所追求的目标。[8]日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活这两个世界，在大乘佛学看来是“一心开二门”；在儒家看来是“利用厚生”与“安身立命”；在柏拉图看来是“真实”与“虚幻”；在马丁·布伯看来则是“我它”之间与“我你”之间。教育的价值也就根本地体现于对这两个世界的统一协调上。我们理想中的教育，不是只重“功利”而没有“精神追求”的教育，也不是“空中楼阁”、“不食人间烟火”的教育，而是能够既帮助人们“利用厚生”，又能够帮助人们“安身立命”的整体性的、和谐性的教育。这一教育不仅具有理论上的完整性而且具有实践上的可行性[9]。教育所同归的生活世界，应该包含人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动，也应该容纳情感体验、科学认知、价值诉求与道德关怀，是事实与价值、理性与情感、规范与道德、科学与人文能够相互融通的世界。
2．生活世界是现实生活与未来生活的统一
教育“回归生活世界”还必须还原生活的本性，既不能将“生活世界”过于乌托邦化，也不能将其过于现实化。学校生活是经过“处理”或“净化”的生活世界，它暂时剔除了存在于家庭和社会中的功利、利己的甚至是恶劣的现象与行为，将学生置于这样一个良好境域之下：浓郁的学习气氛、关心与爱护的场景、权利与义务的共存、信任与归属的生成，等等。然而，学生却无法整日地生活在这样一个剔除了各种龌龊、降低了各种风险的世界里。家庭、社会中的各种现象会以各种方式渗透到学校生活之中。“一个人如果在婴儿室呆久了，就无法适应日常的物理世界。同样，适应学校生活的人并非一定适应充满诱惑、善恶并存的现实的生活世界。”[7]所以，真正的教育，既要让学生明白生活的实然性和现实性，也要让学生明白其应然性和理想性。不让学生在现实生活中迷失方向，也不让学生为了一个遥远的未来而牺牲了当下的生活。
本质上，人的生活世界是构造的、生成的，而不是给定的、既定的。有的人在发现现实生活与学校倡导的生活的巨大落差时，茫然不知所措，或者悲观、抑郁，或者拒绝、逃避，或者嫉俗、抗争。之所以如此，原因就在于他没有认识到生活是现实性与未来性的统一。与其怅然失措，倒不如彻底抛弃盲目自信，敢于正视并承受对生命的全部威胁，以及不可预料的不幸。人必须学习带着不安去生活[10]。生活世界必须存在于现实中并关怀存在的未来性，在回归与超越之间要保持必要的张力，“回归生活世界”更是一种生成性思维方式。[8]它要求我们不能以固化的态度来对待生活，这才是教育“回归生活世界”的意蕴所在。
3．生活世界是理性生活与道德生活的统一
生活是有理性的，也是有道德的。生活中如果理性过分膨胀，人就会变得如同凶狠的野兽，能力超凡却害人不浅；如果只有道德没有理性，这种道德就会退化为奴性，人就会变成温顺的羔羊，任人宰割。教育“回归生活世界”，就必须回归到理性与道德相统一的生活世界。
生活世界，即使是日常生活世界，也不否定知识和理性。生活世界不是除去科学知识和理性之后的残余世界。相反，生活世界是理性融入其中的世界。从内容上看，生活世界是由自然事务、社会事务和人的生活行为事件等构成的盘根错节的“灌木丛”，但人作为动能的社会动物，不会永远沉湎其中并任其摆布，相反，人会借助科学意识和理性反思觉醒。如果“教育对下一代的影响总是停留在告诉、复写前人经历过的生活方式的层次上，那么，教育就丧失了建构的价值和意义，从而堕落为一种传统的保守势力，成为一种无意识的机械传递式的活动”[8]。增强人的理性是教育的本然使命。这种理性主要表现为对生活进行反思与分析，并通过创造让生活更合理，更值得“过”。教育回归生活世界，就应增强学生的生活理性，让学生理性地生活，让学生学会理性地建构生活。
但另一方面，教育还应教会学生过一种有道德的生活。有道德的生活主要是应教会学生在生活中正确处理人与人、人与自然、人与社会、人与自我的关系。道德生活的底线是不能为了自我的利益而损害非己的利益，对他人要有一种伦理意识与关怀心向。学生学会过有道德生活的标志是在没有教育和监督的条件下也能自觉地按基本的道德原则生活。对教育而言，有道德的生活还呼唤道德型教育，即教育本身也是有道德的生活。它要求教育本身要体现对学生的人文关怀，不是仅对个别学习成绩好的学生，而是对所有学生均应这样。学生置身于这样一种有道德的生活之中，其良好品性自然会养成。
参考文献
[1] 姜美玲．回归生活世界中小学课程改革的价值取向．上海教育科研，2002(9)．
[2] 邹诗鹏．生活世界话语的困限与生存论的自觉．教学与研究，2000(5)．
[3] 潘斌．论教育回归生活世界．高等教育研究，2006(5)．
[4] 张庆熊．熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学．上海：上海人民出版社，1995．
[5] 熊川武，江玲．论教学世界与生活世界的基本差异．湖南师范大学教育科学学报，2004(5)．
[6] 靖国平．论教育与生活的“二重变奏”．天津市教科院学报，2002(2)．
[7] 晏辉．教育回归生活世界的幕本方式．华东师范大学学报，2006(3)．
[8] 郭元祥．“回归生活世界”的教学意蕴．全球教育展望．2005(9)．
[9] 高伟．回归生存本体的教育．华东师范大学学报(教育科学版)，2006(1)．
[10] 博尔诺夫．教育人类学．李其龙译．上海：华东师范大学出版社，1994：98．
（责任编辑付一静）