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摘要：学生语言表达能力的提升关键在于语言的转换与生成。在小学语文“学-导-习”课堂中，为提升学生语言表达能力，将语言转换与生成细化为以学定导、以导促练的教学策略，即：找准一个转换的交切点，创设两种转换的环境，实践三种转换的形式，展开四步转换的过程。
关键词：语言表达；转换；生成；“学-导-习”课堂
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）06A-0049-03
语文教学归根结底就是培养学生语言文字运用能力，语文教学根本目标必须定位在“学习语言运用”上，而提升学生的语言表达能力是“学习语言运用”的关键。结合我校一直开展的小学语文“学-导-习”（即“先学展示-点拨指导-练习反馈”）课堂教学，具体在一节课上，学生如何在品味语言中学习使用语言？其语言表达能力如何才能得到提升？语用教学的核心环节在哪里？
以表达为宗旨的语用课堂教学，其出发点是语言，落脚点也是语言。一般来说，学生的课堂语言大多包括三个方面：学生自身的内储语言，文本的语言，以及文本语言与内储语言碰撞、交融产生的新的语言。从理解文本的语言到表达运用新的语言，应有一个转化，即由“他入”转为“己出”。学生倾吐自己的理解，就必然与表达对象之间有信息的交流转换，刚转化生成的语言与其他学生的语言又会碰撞交融，会重新转化生成新的语言。教学的核心正在于新的言语的生成与转化。这样的原理机制与过程可以概括为相互关联的三个环节：①语言的感悟与发现。②语感的触动和体验。③言语的生成与转换。其中，“转换”与“生成”是语用教学的重要环节，语言文字的运用就发生在“转换”与“生成”这个核心与关键环节上。经过深入实践思考，我们将“学-导-习”课堂中语言“转换”与“生成”细化为以学定导、以导促练的“1234”教学策略，即找准一个转换的交切点、创设两种转换的环境、把握三种转换的适合形式、展开四步转换的过程，改变了长期以来理解为主、感悟至上的课堂状态，实现了由内容分析向语用学习的变革，形成适合不同题材、不同学段的教学思路，呈现“学-导-习”课堂独有的教学形态和特质。
一、找准一个转换的交切点
为了真正促进学生学习并运用语言文字，教师就应该关注教材，关注教材编写意图，关注教材语言表达、遣词造句，找准“这一课”里适合学生语言实践的点，并围绕这一点进行引申，转入相关的实践。这一环节犹如软笔书法中有转折的笔画，在写这样的笔画时，必定要在转折处先略作停顿，待停稳后笔锋立即转向下一个方向（目标）。其中，笔锋转折前的运行轨迹好比文本语言的实践练习“样板”，顿点即转切点，接下来笔锋的走向则是教师创设的引导学生走进的语用实践情境。其间，转换的轻重缓急、舒展自然都是教学的硬功夫。
以《水》一课教学为例，教学中，教师紧扣“水，成了村子里最珍贵的东西”这句话，引导学生通过实实在在地经历阅读、感悟、体验、内化等学习文本的过程，以“主体”的身份去触摸课文内蕴。在积极的“将心比心”中，学生的体验更加逼近文本所要表达的情感，脑海中建立起文本细节描写的相关图式。然后，教师再让学生带着体验和感受来读“水，成了村子里最珍贵的东西”。短暂的沉寂后，教师缓缓说道：“有雨的日子，对于文中的‘我’来说，真像过节一样美好而难忘；一勺水洗澡的快乐，带给我们的感觉却是那样的苦涩。有水的快乐衬托出没水的痛苦。而在我们的生活中，你看到过这样的场面吗？”这样一顿一导，一今一昔、一实一虚，文本与现实情景形成强烈的对比，学生内心产生强烈的震撼。这一震撼必然会深深触动学生的心灵，让学生的情感与思维从文本中“走”出來，复归于真实的生活细节，认真审视司空见惯的水，有关“水”的话匣子就打开了。学生在言说的过程中，文本相关语言的描述方式、语言的建构图式自然成为他们言说的“参照物”，他们积极地、有意识地把“语言的形象”转化为“形象的语言”。同时在师生相互交流中，学生积极调取“内储语言”，吸纳新的言语信息，语言世界被拓宽，一些言语表达方法在学生的语言系统里就慢慢被建构起来。语文学习的价值正在于发展学生的语言，进而发展他们的思维，让他们能够用准确的词语表达自己的所思所想，从而获得思维和语言的同构共生。
二、创设两种转换的环境
所谓“情动而辞发”，学生在设身处地体验和感受文本的过程中，会不由自主地喜文本内容所喜，悲文本内容所悲，思文本所思，感文本所感，真正领悟言语形式所要表达的情感、所要阐释的意蕴，感受文本语言表达的魅力。在找准语言实践训练点之后，教者更要思考的是，如何让学生随着交流的展开，在文本的情境中自然而然地“走”出来，不知不觉置身于教者精心创设的与文本内容相关的生活情境，且思维和心灵在两个相关情境中来去自由，实现思维拔节，情感荡漾，情不自禁而“辞发”。
在佐藤学的学习共同体学说中，倾听、学科本质、挑战性问题是三大核心要素。其中挑战性问题决定着学生思维拔节的高度，它一般出现在课堂的后半段。学生在充分感知文本内容、基本完成文本言语图式建构之后，穿梭于文本情境与生活情境之间时，就会对挑战性问题跃跃欲试，在认识的辨析梳理中整理自我认知，形成自我判断，通过深思熟虑的阐释陈述自己的思想，并且为能说得明白清楚，极力思考如何更好地说。
教学《天安门广场》一课时，针对文本按方位顺序介绍天安门广场金水桥、人民英雄纪念碑等具体位置的写法，笔者采用了置换的方法，引导学生关注方位词语，再联系课后习题，让学生学文画图，理解方位词语；接着就地取材，让学生观察自己的教室，说一说自己的位置，好朋友、老师的位置，班级图书角位置等。这样的教学环环紧扣，逐层推进，学生从天安门广场壮观的场景中“走”出来，面对自己教室这一真实的场景，在交流中不仅容易理解，而且还能活用方位词语，达到学以致用的教学效果。
三、实践三种转换的形式
每一篇文本的学习中，学生不仅有似曾相识的语言可遇，有相关的思想可感，还有文本的表达方法可学习迁移。我们认为，语言转换的形式一般可以归纳为以下三种形式：
关键词：语言表达；转换；生成；“学-导-习”课堂
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）06A-0049-03
语文教学归根结底就是培养学生语言文字运用能力，语文教学根本目标必须定位在“学习语言运用”上，而提升学生的语言表达能力是“学习语言运用”的关键。结合我校一直开展的小学语文“学-导-习”（即“先学展示-点拨指导-练习反馈”）课堂教学，具体在一节课上，学生如何在品味语言中学习使用语言？其语言表达能力如何才能得到提升？语用教学的核心环节在哪里？
以表达为宗旨的语用课堂教学，其出发点是语言，落脚点也是语言。一般来说，学生的课堂语言大多包括三个方面：学生自身的内储语言，文本的语言，以及文本语言与内储语言碰撞、交融产生的新的语言。从理解文本的语言到表达运用新的语言，应有一个转化，即由“他入”转为“己出”。学生倾吐自己的理解，就必然与表达对象之间有信息的交流转换，刚转化生成的语言与其他学生的语言又会碰撞交融，会重新转化生成新的语言。教学的核心正在于新的言语的生成与转化。这样的原理机制与过程可以概括为相互关联的三个环节：①语言的感悟与发现。②语感的触动和体验。③言语的生成与转换。其中，“转换”与“生成”是语用教学的重要环节，语言文字的运用就发生在“转换”与“生成”这个核心与关键环节上。经过深入实践思考，我们将“学-导-习”课堂中语言“转换”与“生成”细化为以学定导、以导促练的“1234”教学策略，即找准一个转换的交切点、创设两种转换的环境、把握三种转换的适合形式、展开四步转换的过程，改变了长期以来理解为主、感悟至上的课堂状态，实现了由内容分析向语用学习的变革，形成适合不同题材、不同学段的教学思路，呈现“学-导-习”课堂独有的教学形态和特质。
一、找准一个转换的交切点
为了真正促进学生学习并运用语言文字，教师就应该关注教材，关注教材编写意图，关注教材语言表达、遣词造句，找准“这一课”里适合学生语言实践的点，并围绕这一点进行引申，转入相关的实践。这一环节犹如软笔书法中有转折的笔画，在写这样的笔画时，必定要在转折处先略作停顿，待停稳后笔锋立即转向下一个方向（目标）。其中，笔锋转折前的运行轨迹好比文本语言的实践练习“样板”，顿点即转切点，接下来笔锋的走向则是教师创设的引导学生走进的语用实践情境。其间，转换的轻重缓急、舒展自然都是教学的硬功夫。
以《水》一课教学为例，教学中，教师紧扣“水，成了村子里最珍贵的东西”这句话，引导学生通过实实在在地经历阅读、感悟、体验、内化等学习文本的过程，以“主体”的身份去触摸课文内蕴。在积极的“将心比心”中，学生的体验更加逼近文本所要表达的情感，脑海中建立起文本细节描写的相关图式。然后，教师再让学生带着体验和感受来读“水，成了村子里最珍贵的东西”。短暂的沉寂后，教师缓缓说道：“有雨的日子，对于文中的‘我’来说，真像过节一样美好而难忘；一勺水洗澡的快乐，带给我们的感觉却是那样的苦涩。有水的快乐衬托出没水的痛苦。而在我们的生活中，你看到过这样的场面吗？”这样一顿一导，一今一昔、一实一虚，文本与现实情景形成强烈的对比，学生内心产生强烈的震撼。这一震撼必然会深深触动学生的心灵，让学生的情感与思维从文本中“走”出來，复归于真实的生活细节，认真审视司空见惯的水，有关“水”的话匣子就打开了。学生在言说的过程中，文本相关语言的描述方式、语言的建构图式自然成为他们言说的“参照物”，他们积极地、有意识地把“语言的形象”转化为“形象的语言”。同时在师生相互交流中，学生积极调取“内储语言”，吸纳新的言语信息，语言世界被拓宽，一些言语表达方法在学生的语言系统里就慢慢被建构起来。语文学习的价值正在于发展学生的语言，进而发展他们的思维，让他们能够用准确的词语表达自己的所思所想，从而获得思维和语言的同构共生。
二、创设两种转换的环境
所谓“情动而辞发”，学生在设身处地体验和感受文本的过程中，会不由自主地喜文本内容所喜，悲文本内容所悲，思文本所思，感文本所感，真正领悟言语形式所要表达的情感、所要阐释的意蕴，感受文本语言表达的魅力。在找准语言实践训练点之后，教者更要思考的是，如何让学生随着交流的展开，在文本的情境中自然而然地“走”出来，不知不觉置身于教者精心创设的与文本内容相关的生活情境，且思维和心灵在两个相关情境中来去自由，实现思维拔节，情感荡漾，情不自禁而“辞发”。
在佐藤学的学习共同体学说中，倾听、学科本质、挑战性问题是三大核心要素。其中挑战性问题决定着学生思维拔节的高度，它一般出现在课堂的后半段。学生在充分感知文本内容、基本完成文本言语图式建构之后，穿梭于文本情境与生活情境之间时，就会对挑战性问题跃跃欲试，在认识的辨析梳理中整理自我认知，形成自我判断，通过深思熟虑的阐释陈述自己的思想，并且为能说得明白清楚，极力思考如何更好地说。
教学《天安门广场》一课时，针对文本按方位顺序介绍天安门广场金水桥、人民英雄纪念碑等具体位置的写法，笔者采用了置换的方法，引导学生关注方位词语，再联系课后习题，让学生学文画图，理解方位词语；接着就地取材，让学生观察自己的教室，说一说自己的位置，好朋友、老师的位置，班级图书角位置等。这样的教学环环紧扣，逐层推进，学生从天安门广场壮观的场景中“走”出来，面对自己教室这一真实的场景，在交流中不仅容易理解，而且还能活用方位词语，达到学以致用的教学效果。
三、实践三种转换的形式
每一篇文本的学习中，学生不仅有似曾相识的语言可遇，有相关的思想可感，还有文本的表达方法可学习迁移。我们认为，语言转换的形式一般可以归纳为以下三种形式：