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【摘 要】 “先学后教”作为中国本土原创性的语文教学模式，旨在变革传统语文教学中“师本学末”的师生关系为“学本师辅”的师生关系，使学生成为语文课堂上的真正主体，而教师则成为学生自主学习的指导者和辅助者。“先学后教”理念自提出后，对我国语文教学理念与实践的影响颇大。具体表现为：对语文“课程理念”的深刻变革；对语文“授课方式”的抉择扬弃；对语文“师生关系”的重新定位；对语文“实施效能”的有力提升。
【关键词】 先学后教；语文；教学模式；价值透视
【中图分类号】G63.24 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）25-0-01
“先学后教”是上世纪七十年代创生于中国本土，并在近几十年广泛传播的一种教学模式。所谓语文“先学后教”，就是指变革传统语文教学中“师本学末”的师生关系为“学本师辅”的师生关系，使学生成为语文课堂上的真正主体，而教师则成为学生自主学习的指导者和辅助者。“先学后教”理念自提出后，对我国语文教学理念与实践的影响颇大。在当下语文课新课改中几乎呈现出一种“风行”的态势，实践证明造成这一现象的原因是“先学后教”教学模式本身存在“多元”的价值表征。
一、对语文“课程理念”的深刻变革
长期以来，语文课程在具体实施过程中，一直暗在地秉承一种理念，即学生在语文课堂获得的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等，很大程度上取决于语文教师的“教”。这样，语文教师是语文课堂上的“真正”主体，便变得理所当然、毫无疑义，从而遮蔽了真正主体学生的存在价值。但语文课程实践证明，并不是所有的语文知识都能靠单纯地教与受来完成。哈贝马斯在《知识与人类兴趣》一书中指出，人类的“理性活动”源于其自身创造性发展的内在需求，任何“理性活动”都以满足人类某种需求为旨归。基于此，他把知识划分为三种类型，包含了人类所有理性认知活动的基本需求。它们是：技术的知识，即旨在满足人类认知物质生活世界的本质与规律的知识；实践的知识，即旨在理解所掌握知识在现实生活中价值意义的知识；解放的知识，即致力于解放人类长期受统治与压抑的知识。显然实践的语文知识和解放的语文知识在多数情况下是语文教师“教”不出来的。实践的语文知识与解放的语文知识必须经过学生亲身体验才能内化到学生的认知结构中。基于此，“先学后教”的语文教学模式认为语文课程应转变外在性、被动性、依赖性地课程实施状态，还语文课堂的主体于学生，变外在性、被动性、依赖性的课程实施状态为内在性、主动性、独立性的课程接受状态。而此，也恰恰与语文新课改倡导的理念相一致，新课改强调语文课程应尽量营造学生主动学习的氛围，帮助他们以“主人翁”意识走进语文课堂，探寻属于自己的语文求知之路。
二、对语文“授课方式”的抉择扬弃
现今，语文“授课方式”主要特点表现在固定的空间和时间，按照预设的课程实施流程，按部就班地向学生授予相应地语文课程内容。其存在的最大问题在于没有处理好普遍性与特殊性二者之间的矛盾，忽视了学生个性发展的需求，从而无法践行语文新课程倡导的“因材施教”的理念。而“先学后教”的语文教学模式则打破了这一僵局，其改观了传统“授课方式”课程目标统一、课程内容统一、课程实施统一、课程评价统一的局面，变统一化为多样化，主要表现在它变革了固定的空间和时间格局，预设的语文课程实施流程，并把普遍性与特殊性相统一。在“先学后教”的语文教学模式中，语文教师不再是课程的指挥者，而是整个教学活动的引导者。语文教科书等基本材料成为了语文教学进程中辅助素材，而不唯一、绝对，语文教师采用各种有效的策略充分调动学生的主观能动性去创造性地开发、利用语文教科书等基本材料。当然，“授权方式”的抉择扬弃对语文教师专业能力提出了空前地挑战，语文教师应努力提升自身专业发展的水平，适应新课改的需要，深入研究语文教材，走进学生的身心，与学生平等交流合作，在语文课程实施过程中，实现学生学业发展与自身专业发展的双赢。知识丰富的前提是观念的及时更新，对语文“授课方式”的抉择扬弃的前提便是师生从“先教后学”向“先学后教”观念的更新。无论是教师还是学生都应本着遵循语文教学基本规律的基础上，根据各自“教”与“学”的客观条件，发挥各自的优势，在互助合作中，形成“教”与“学”的特色。
三、对语文“师生关系”的重新定位
“师生关系是指教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等”。[1]传统语文课程隐含“先教后学”的逻辑，在师生关系上，主要表现为“上施下效”。学生只是教师的变相影子，其自身的个体生命价值并未得到自主的实现。在语文课程实施过程中，一切均以“教师”为中心，语文课堂上言语与行为都围绕着语文教师来展开。在这样的课堂上，语文课程的价值体现在如何把学生培养社会需要的人才，帮助学生完成由个体角色向社会角色的转变。从而语文教师成为语文课堂的导演，而学生仅仅是这场戏中一个角色，甚至成了观众，师生之间仅仅是“被动”地合作关系。“先学后教”的语文教学模式强调变这种“被动”地师生合作关系为“主动”地师生合作关系。即认为师生之间应建立一种民主平等的关系。学生虽在心智发展上还不成熟，但其已经具备了对外界感知的自我调控能力，能够与教师进行“认知”上对话与交流。语文新课改对此也作了明确的阐述，语文教师应“蹲下来与孩子说话”一样，与学生面对面的平等交流。在语文课程实施过程中，语文教师应当充分尊重学生在课堂上的“发言权”，有意识地创造学生与教师互动交流的机会，这样才有利于学生主观能动性的充分发挥。让学生在与教师的互动交流中，实现自我认知结构的发展与完善。正如弗莱雷所言：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育”。[2]只有师生间真正实现“我与你”的平等交流，才能达到师生之间的共同发展，使学生的个人能力与教师专业水平均得到发展、提升。
四、对语文“实施效能”的有力提升
“如何提升语文课程的实施效能？”一直都是语文课程研究的核心命题。而提升语文课程实施效能的关键在于“以学定教”。即语文课程设计要充分尊重学生原有认知结构和身心发展规律，如若离开了对“学”的分析语文课堂将变为教师自己的“一言堂”，教师不知为何而“教”，学生不知为何而“学”，语文课程实施效能的提升，更无从谈起。“先学后教”的语文教学模式的一个重要特性就在于其以学生的“学”为本，恰好给“如何提升语文课程的实施效能？”以正确的引导。在“先学后教”的语文课堂上，语文教师不再是语文课堂的唯一“主角”，而是学生发现、分析、解决问题的牵引人。语文课堂也不再是语文教师自己的演讲舞台，而是学生语文认知发展的舞台。在这样的语文课堂上，教师与学生不再有上下之别，而是平等的“对话”关系。在这样的语文课堂上，学生能高效的学习，语文教师能保质保量的完成教学的任务。学生不仅仅提高的是语文成绩，语文素养也能得到大幅度地提升。语文教师也不仅仅也不仅仅有职业的“成就感”，更有自身专业发展的“价值感”。学生和教学都变成了自我发展的“主人”，通过不断地实践、反思、探究，是自己的能力不断提升，并不断向更高的层次发展。“因为，它意味着人不仅能够把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才是完全意义上成为自己发展的主体”。[3]
参考文献
[1]邵晓枫.百年来中国师生关系思想史研究[M].四川大学出版社，2009.
[2]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].华东师范大学出版社，2007.
[3]叶澜.教育概论[M].人民教育出版社，1991.
【关键词】 先学后教；语文；教学模式；价值透视
【中图分类号】G63.24 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）25-0-01
“先学后教”是上世纪七十年代创生于中国本土，并在近几十年广泛传播的一种教学模式。所谓语文“先学后教”，就是指变革传统语文教学中“师本学末”的师生关系为“学本师辅”的师生关系，使学生成为语文课堂上的真正主体，而教师则成为学生自主学习的指导者和辅助者。“先学后教”理念自提出后，对我国语文教学理念与实践的影响颇大。在当下语文课新课改中几乎呈现出一种“风行”的态势，实践证明造成这一现象的原因是“先学后教”教学模式本身存在“多元”的价值表征。
一、对语文“课程理念”的深刻变革
长期以来，语文课程在具体实施过程中，一直暗在地秉承一种理念，即学生在语文课堂获得的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等，很大程度上取决于语文教师的“教”。这样，语文教师是语文课堂上的“真正”主体，便变得理所当然、毫无疑义，从而遮蔽了真正主体学生的存在价值。但语文课程实践证明，并不是所有的语文知识都能靠单纯地教与受来完成。哈贝马斯在《知识与人类兴趣》一书中指出，人类的“理性活动”源于其自身创造性发展的内在需求，任何“理性活动”都以满足人类某种需求为旨归。基于此，他把知识划分为三种类型，包含了人类所有理性认知活动的基本需求。它们是：技术的知识，即旨在满足人类认知物质生活世界的本质与规律的知识；实践的知识，即旨在理解所掌握知识在现实生活中价值意义的知识；解放的知识，即致力于解放人类长期受统治与压抑的知识。显然实践的语文知识和解放的语文知识在多数情况下是语文教师“教”不出来的。实践的语文知识与解放的语文知识必须经过学生亲身体验才能内化到学生的认知结构中。基于此，“先学后教”的语文教学模式认为语文课程应转变外在性、被动性、依赖性地课程实施状态，还语文课堂的主体于学生，变外在性、被动性、依赖性的课程实施状态为内在性、主动性、独立性的课程接受状态。而此，也恰恰与语文新课改倡导的理念相一致，新课改强调语文课程应尽量营造学生主动学习的氛围，帮助他们以“主人翁”意识走进语文课堂，探寻属于自己的语文求知之路。
二、对语文“授课方式”的抉择扬弃
现今，语文“授课方式”主要特点表现在固定的空间和时间，按照预设的课程实施流程，按部就班地向学生授予相应地语文课程内容。其存在的最大问题在于没有处理好普遍性与特殊性二者之间的矛盾，忽视了学生个性发展的需求，从而无法践行语文新课程倡导的“因材施教”的理念。而“先学后教”的语文教学模式则打破了这一僵局，其改观了传统“授课方式”课程目标统一、课程内容统一、课程实施统一、课程评价统一的局面，变统一化为多样化，主要表现在它变革了固定的空间和时间格局，预设的语文课程实施流程，并把普遍性与特殊性相统一。在“先学后教”的语文教学模式中，语文教师不再是课程的指挥者，而是整个教学活动的引导者。语文教科书等基本材料成为了语文教学进程中辅助素材，而不唯一、绝对，语文教师采用各种有效的策略充分调动学生的主观能动性去创造性地开发、利用语文教科书等基本材料。当然，“授权方式”的抉择扬弃对语文教师专业能力提出了空前地挑战，语文教师应努力提升自身专业发展的水平，适应新课改的需要，深入研究语文教材，走进学生的身心，与学生平等交流合作，在语文课程实施过程中，实现学生学业发展与自身专业发展的双赢。知识丰富的前提是观念的及时更新，对语文“授课方式”的抉择扬弃的前提便是师生从“先教后学”向“先学后教”观念的更新。无论是教师还是学生都应本着遵循语文教学基本规律的基础上，根据各自“教”与“学”的客观条件，发挥各自的优势，在互助合作中，形成“教”与“学”的特色。
三、对语文“师生关系”的重新定位
“师生关系是指教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等”。[1]传统语文课程隐含“先教后学”的逻辑，在师生关系上，主要表现为“上施下效”。学生只是教师的变相影子，其自身的个体生命价值并未得到自主的实现。在语文课程实施过程中，一切均以“教师”为中心，语文课堂上言语与行为都围绕着语文教师来展开。在这样的课堂上，语文课程的价值体现在如何把学生培养社会需要的人才，帮助学生完成由个体角色向社会角色的转变。从而语文教师成为语文课堂的导演，而学生仅仅是这场戏中一个角色，甚至成了观众，师生之间仅仅是“被动”地合作关系。“先学后教”的语文教学模式强调变这种“被动”地师生合作关系为“主动”地师生合作关系。即认为师生之间应建立一种民主平等的关系。学生虽在心智发展上还不成熟，但其已经具备了对外界感知的自我调控能力，能够与教师进行“认知”上对话与交流。语文新课改对此也作了明确的阐述，语文教师应“蹲下来与孩子说话”一样，与学生面对面的平等交流。在语文课程实施过程中，语文教师应当充分尊重学生在课堂上的“发言权”，有意识地创造学生与教师互动交流的机会，这样才有利于学生主观能动性的充分发挥。让学生在与教师的互动交流中，实现自我认知结构的发展与完善。正如弗莱雷所言：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育”。[2]只有师生间真正实现“我与你”的平等交流，才能达到师生之间的共同发展，使学生的个人能力与教师专业水平均得到发展、提升。
四、对语文“实施效能”的有力提升
“如何提升语文课程的实施效能？”一直都是语文课程研究的核心命题。而提升语文课程实施效能的关键在于“以学定教”。即语文课程设计要充分尊重学生原有认知结构和身心发展规律，如若离开了对“学”的分析语文课堂将变为教师自己的“一言堂”，教师不知为何而“教”，学生不知为何而“学”，语文课程实施效能的提升，更无从谈起。“先学后教”的语文教学模式的一个重要特性就在于其以学生的“学”为本，恰好给“如何提升语文课程的实施效能？”以正确的引导。在“先学后教”的语文课堂上，语文教师不再是语文课堂的唯一“主角”，而是学生发现、分析、解决问题的牵引人。语文课堂也不再是语文教师自己的演讲舞台，而是学生语文认知发展的舞台。在这样的语文课堂上，教师与学生不再有上下之别，而是平等的“对话”关系。在这样的语文课堂上，学生能高效的学习，语文教师能保质保量的完成教学的任务。学生不仅仅提高的是语文成绩，语文素养也能得到大幅度地提升。语文教师也不仅仅也不仅仅有职业的“成就感”，更有自身专业发展的“价值感”。学生和教学都变成了自我发展的“主人”，通过不断地实践、反思、探究，是自己的能力不断提升，并不断向更高的层次发展。“因为，它意味着人不仅能够把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才是完全意义上成为自己发展的主体”。[3]
参考文献
[1]邵晓枫.百年来中国师生关系思想史研究[M].四川大学出版社，2009.
[2]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].华东师范大学出版社，2007.
[3]叶澜.教育概论[M].人民教育出版社，1991.