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美育目标的确立是文化的选择。学校美育的基本目的是儿童审美的情感塑造，美育校本课程的开发是实现现代多元文化教育追求的重要环节。构建具有生命及美感的课程与课堂，不但能够实现儿童审美的情感自我塑造与精神人格的实现，同时对于教师自我发展和学校文化的持续更新、特色学校建设也具有重要的意义。
美育校本课程学校教育哲学党的十八大指出：“把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。”[1]笔者认为就学校教育层面来讲，因地制宜地开发符合学校实际状况的美育校本课程，培育学生审美的情感，发展儿童对于美的体悟，既可以提高学校的校本课程品质，同时也有利于学校文化的持续更新和特色学校建设。如何在社会多元文化发展的趋势下实现美育与学校教育的最优化结合，调节传统“自上而下”的课程管理的矛盾，积极、健康、有序地开展美育校本课程的开发、推进与发展，进而实现国家“培养学生良好的审美情趣和人文素养”[2]的总体要求，是本文着力探讨的主要问题。
一、美育校本课程的逻辑起点
校本课程开发不仅包括校本课程的开发，同时还包括校本的课程开发。因此，美育校本课程开发既是依据学校自身资源，满足本校所有学生学习需求的一切形式的持续而动态的课程开发活动，“又是以国家课程、地方课程的校本转化和校本课程开发为主要内容而进行的学校整体课程开发策略”。[2]同时，其主旨应是在不脱离学生全面发展的基础上，完满哲学意义上个体对美绝对自由的权力。其目的在于消除人为设置的限制，消解学科教育中客观而普遍的法则与绝对真理对自由思维之束缚，回归儿童客观感知、发现多元世界声音的能力，最终实现美育所孜孜追求的目标，即帮助儿童建构其主体人格。因此，美育校本课程的开发应该基于以下三个逻辑起点。
1.课程的校本化
美育校本课程强调以学校自身条件为本，通过学校内部的组织运行、重组与转化，以全面提高学生的综合素养为目标，最终落实到学生发展的动态性过程，其实质是课程的校本化。“‘校本化’是学校内部基于学校校情、教师教情以及学生学情的立场对国家课程和地方课程所做的教育教学之转化、消化，更强调其适用性和特殊性，而不是传统意义上的课程执行与授受的统一性和普适性”。[3]课程校本化是美育校本课程开发与发展的必要尝试，是学校在课程自主权和教师专业发展下的必要探索，同时也可作为未来基础教育改革方向的准备。
2.改革作为存在之先导
正如很多研究者所认为，美育形过于质的一个重要原因在于缺乏真正意义上符合其成长的温床，在学校中，视美育为科学教育、附属课程的观念不胜枚数。一段时期以来，学校教育中的唯分数、唯成绩思维泛滥，而忽视了对学生自身及其发展的伦理关怀，所谓的美育被当作线条、布局的合理，音调、颜色的标准，而非学生与教师主体意义上意识的感知，无视学生所处的文化背景、经济发展水平及社会层次对自身的影响与作用，更谈不上关注学校自身的特色资源、学生个体感知美的差异性和多样性。
因此，只有认真对待学校美育在现实中的困境，发掘其实效性低下之源头，明确现代意义上的美育价值目标才是突破困境的充要因子。美育校本课程开发的改革与创新应该摒弃以往教师、教材中心化，忽略儿童的差异性甚至主观感受，打破美育内容的机械与刻板，美育方式的知识化与技术化，评价方式的单一性与主观性。选择适应学校与儿童文化、社会和经济背景的优势资源，奠定以指向个体的完整与自由，培养儿童美好、和谐完整的心灵，进而实现主体人格建构的美育价值目标。
3.逻辑基础：学校教育哲学
学校教育哲学是校本课程开发与发展的灵魂，校本课程发展的假设及价值观念基础都体现着本校的教育哲学。学校教育哲学是根据本校的师生需求、学校特殊环境、学校教育理念等方面确定的学校发展的方向与精神。它既与国家规定的教育目的、培养目标相一致，又差异于其他学校。优秀的学校教育哲学认为“校本课程发展是强调学生需要、个别教学、多元化、积极主动的参与、合作伙伴、互动、集体决策、民主、自主权、责任、个人解放、素质等各个方面”。[4]在这样的学校教育哲学统摄之下，课程为学生提供美的经验。为使经验对学生产生价值，美育课程设置需要根据学生的需要和个性由教师和学生共同分析而制定，由于学生能力和需要的不同，因此课程和教学也需要个性化和多元化，透过课程和教学方式多元发展学生的能力，使美育成为学生真实的生命体验。
教育的一个主要目的就是“全面发挥他们得到的全面发展的才能”。[5]因此，美育校本课程的开发与发展，应以坚持儿童的全面可持续发展为向度，实事求是且科学地设置与学校状况、教师自我实现、学生美德发展相关的美育课程。
二、美育校本课程开发的目标
校本课程开发的目标在于发展符合学生、学校或地方特殊需要的课程方案。美育目标的确立是文化的选择。
1.学生自我塑造与精神人格实现
美育的终极目标是学生的自我塑造和精神人格的建构。即在学校教育过程中，不但要培养儿童和谐、完整的审美情感，更要完善学生的精神人格。精神人格的完善是一项复杂的过程，美育具有德、智、体等教育不可取代的重要作用。当前，社会价值体系的多元早已是不争的事实，后现代主义眼中的西方文化精神推崇个体的主体性，以自由、平等作为永恒的价值目标，注重个体感性生命的认知和对所处现实的超越，基于此种理念的美育经常呈现出灵肉分离甚至极端对立和分化的现象。美好的精神人格应该是基于感性解放和理性精神集合的人格。审美教育正是要通过对学生审美情感的培养而完成个体审美心理结构的自我塑造。内化为心理自由状态的外显，成为主体人格建构的基础，从而实现马克思所提倡的人性的全面、和谐、自由的发展。
2.基本目标：学生的情感体验的获得
学生的情感体验是美育的基本目标。然而在相当长的时间内，美育带有浓重的工具色彩，并处于其它各育的从属地位，课程设计与安排以行政运作与教师教学为主导，而忽略了美育同其他教育一样应当以促进学生主动学习与良性发展为目的，由此造成的美育的泛科学化倾向相当严重。学生始终是教育的主体，学生的发展与成长是学校办学的最终目标。因此美育必须考虑学生的个性差异和现实的实效性，固定课程显然无法适应这些需求。校本课程不同于以往的课程管理为纲的课程与教学方式，而须要通过积极性差别待遇的理念，构建适合学生领悟的课程并具备发展的可能，因此，发展校本课程是必要的。
3.教师的发展与自我实现
同其他校本课程一样，美育校本课程开发的一个重要目标是教师的自我实现。美育校本课程开发要摒弃以往将开发过程当做是课程和教材编写、课程评价等专业性极强的活动，改变由少数专家和部分“精英”教师研究课程的模式，而将所有教师从整个活动的权利结构最底层解放出来，不再仅仅扮演实施既定课程的角色，同时起到调节教师对于课程不在教育评价范围之内的矛盾，增强普通教师在整个过程中的话语权重，将抵抗转化为主动性，进而实现提升教师的课程能力，
对于教师来说，美育校本课程的开发不仅有助于其累积实践经验，而且能增强对专业知识的理解，进一步丰富自己的教育理论，使教师的知识结构更加趋于合理；校本课程强调坚持以人为本，教师以充分了解学生为前提，做出符合学生实际的课程安排并及时对自己的教学实践进行反思，从而使教师从“经验型“向“专家型”发展；开发校本课程有利于课程观念的转变如民主观念、合作观念、创新观念，更有利于教师合作精神、创新精神的养成。
4.学校文化持续更新和特色学校建设
课程文化被称作学校文化的核心。美育校本课程开发秉承“学校为本”理念，立足于学校的美育课程资源，进而突出学校的整体性，形成学校独特的教育文化，使特色学校的建设成为可能。如上海市格致中学正是以校本课程开发为突破口，确立了“生本、多元、整合、创意”的课程理念，有机统整三类课程，做到基础型课程校本化，拓展型课程多元化，研究型课程自主化，从而推动了学校文化自觉形成和发展，不仅形成了具有特色的学校课程体系，更是促进了学校文化更新，实现了学校的特色发展。[6]
“校本课程作为学校知识、经验、活动、情感、目标的综合体，应体现不同学校的个性和内在品质。”[7]美育校本课程是一种文化取向下的课程设计与实施，对于学校文化的核心起着主导作用，并以提升学生的整体素质为目标，重视课程本身对于学生情感陶冶和人文精神的发展，强调课程与学生发展与教师特点的同质化，而非单纯的模仿与复制，力图通过学校自身的变革，促进学校文化的发掘与再生，并让学生和教师在课程实施过程中获得发展。
三、美育校本课程开发、实施的对策
美育校本课程的开发、实施是一项动态的系统工程，需要拟定恰当的实施策略和相应的发展机制，从未来着眼，我们应强调以下几个方面。
1.探索“以校为本”的美育校本课程发展机制
现有的学校校本课程开发及其相关研究过程中常常表现出以下特点：其一是基础理论研究的薄弱与滞后，许多学校热衷于编写所谓的校本教材，而对于什么是自己学校的教育哲学、如何判定学生的发展需求与学校作为之间的差距、校本课程实施状况评价等基础问题却不去深究。其二是校本课程开发追求普适性。即脱离校本课程开发中“以校为本”的基本要求，而致力于具有普适性校本课程开发理论的构建，重点探讨校本课程的模式、程序等技术性推广思路，而忽略了对学校特点的更深层次发掘。其三是校本开发设计理念缺乏“以校为本”的意味，为了得到上级管理层面的支持，往往将专家和领导作为课程研究与开发主体，而一线的校长和教师却缺乏应有的话语权。其四是未能充分考虑到学校实际教育状况，相关研究与实际多倾向于思辨式的宏观探索，未能体现校本课程开发基于学校的根本品质。
校本（school-based）课程其本意即是以学校为基础，源于学校的一种观念，是学校基于自身特点而不断探索、改变的动态发展思维。在美育校本课程开发过程中，应该防止以上情况的发生，进一步构建“以校为本”的课程发展机制。
2.将教师作为美育校本课程发展的主体
教师作为课程的最终执行者，并且真实地体验、反映着实际教学情境中的活生生的课程问题，他们对于学生对课程的适应与否有着最直观的感受，能够根据学生的实际状况调整课程与提出反馈。同时教师又是学生能力、兴趣等的直接观察者，能够对课程进行必要的阐释，调节不同课程目标之间的关系。总之，提高教师对于课程开发的意识和能力，肯定教师对于课程的判断与创新能力，使之真正成为课程开发的主体，对于校本课程的顺利实施有着非常重要的作用。
3.实现校本管理体制变革与创新
校本课程开发与实施，除了学校之外政策的允许和师资的意识与能力外，学校自身应该具备相应的条件与氛围。上文曾提到，美育校本课程需要基于课程校本化的设计思路，才能达到其效果的最大化，因此，从这一角度来说，学校应该摆脱以追求效率为主的传统学校管理体制，式微过度的权威与控制，转而尝试学校内部组织结构的变革与创新，实现以校本课程发展为取向的学校话语权利的再构。
就学校与校本课程发展二者来言，管理体制的变革与创新，就是打破不利于学校主体作用发挥的旧格局，让教师、学生家长甚至社会共同分享决定课程开发的权利，并将集体审议课程作为学校内部权力再构的重要策略，改变自上而下的课程开发权利模式，消解权利集中导致的危害。经过学校的管理体制再构，可以改变过去严格而饱受诟病的科层制学校管理体制，而使之更具有民主性和自主性，从而真正实现校长、教师、学生、家长以及社区人士之间的合作、交流与对话的美好愿景，同时也能让校本课程充分发挥理想的作用。
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参考文献
[1] 胡锦涛在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告
[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）
[3] 申丽娜.上海市中学生命科学校本课程开发的调查研究.上海教育科研，2007（6）.
[4] 黄春梅，司晓宏.从校本课程到课程校本化——我国学校课程开发自主权探寻.中国教育学刊，2013（3）.
[5] 余志文.校本课程发展的哲学取向及复生的原因.山东师范大学学报（人文社会科学报），2013（3）.
[6] 马克思恩格斯文集（第1卷）.北京：人民出版社，2009.
[7] 张志敏.学校文化自觉：以课程为突破口.中国教育学刊，2009（10）.
[8] 刘耀明.校本课程建设：内涵回归与价值实现.教育发展研究，2010（6）.
【责任编辑刘永庆】
美育校本课程学校教育哲学党的十八大指出：“把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。”[1]笔者认为就学校教育层面来讲，因地制宜地开发符合学校实际状况的美育校本课程，培育学生审美的情感，发展儿童对于美的体悟，既可以提高学校的校本课程品质，同时也有利于学校文化的持续更新和特色学校建设。如何在社会多元文化发展的趋势下实现美育与学校教育的最优化结合，调节传统“自上而下”的课程管理的矛盾，积极、健康、有序地开展美育校本课程的开发、推进与发展，进而实现国家“培养学生良好的审美情趣和人文素养”[2]的总体要求，是本文着力探讨的主要问题。
一、美育校本课程的逻辑起点
校本课程开发不仅包括校本课程的开发，同时还包括校本的课程开发。因此，美育校本课程开发既是依据学校自身资源，满足本校所有学生学习需求的一切形式的持续而动态的课程开发活动，“又是以国家课程、地方课程的校本转化和校本课程开发为主要内容而进行的学校整体课程开发策略”。[2]同时，其主旨应是在不脱离学生全面发展的基础上，完满哲学意义上个体对美绝对自由的权力。其目的在于消除人为设置的限制，消解学科教育中客观而普遍的法则与绝对真理对自由思维之束缚，回归儿童客观感知、发现多元世界声音的能力，最终实现美育所孜孜追求的目标，即帮助儿童建构其主体人格。因此，美育校本课程的开发应该基于以下三个逻辑起点。
1.课程的校本化
美育校本课程强调以学校自身条件为本，通过学校内部的组织运行、重组与转化，以全面提高学生的综合素养为目标，最终落实到学生发展的动态性过程，其实质是课程的校本化。“‘校本化’是学校内部基于学校校情、教师教情以及学生学情的立场对国家课程和地方课程所做的教育教学之转化、消化，更强调其适用性和特殊性，而不是传统意义上的课程执行与授受的统一性和普适性”。[3]课程校本化是美育校本课程开发与发展的必要尝试，是学校在课程自主权和教师专业发展下的必要探索，同时也可作为未来基础教育改革方向的准备。
2.改革作为存在之先导
正如很多研究者所认为，美育形过于质的一个重要原因在于缺乏真正意义上符合其成长的温床，在学校中，视美育为科学教育、附属课程的观念不胜枚数。一段时期以来，学校教育中的唯分数、唯成绩思维泛滥，而忽视了对学生自身及其发展的伦理关怀，所谓的美育被当作线条、布局的合理，音调、颜色的标准，而非学生与教师主体意义上意识的感知，无视学生所处的文化背景、经济发展水平及社会层次对自身的影响与作用，更谈不上关注学校自身的特色资源、学生个体感知美的差异性和多样性。
因此，只有认真对待学校美育在现实中的困境，发掘其实效性低下之源头，明确现代意义上的美育价值目标才是突破困境的充要因子。美育校本课程开发的改革与创新应该摒弃以往教师、教材中心化，忽略儿童的差异性甚至主观感受，打破美育内容的机械与刻板，美育方式的知识化与技术化，评价方式的单一性与主观性。选择适应学校与儿童文化、社会和经济背景的优势资源，奠定以指向个体的完整与自由，培养儿童美好、和谐完整的心灵，进而实现主体人格建构的美育价值目标。
3.逻辑基础：学校教育哲学
学校教育哲学是校本课程开发与发展的灵魂，校本课程发展的假设及价值观念基础都体现着本校的教育哲学。学校教育哲学是根据本校的师生需求、学校特殊环境、学校教育理念等方面确定的学校发展的方向与精神。它既与国家规定的教育目的、培养目标相一致，又差异于其他学校。优秀的学校教育哲学认为“校本课程发展是强调学生需要、个别教学、多元化、积极主动的参与、合作伙伴、互动、集体决策、民主、自主权、责任、个人解放、素质等各个方面”。[4]在这样的学校教育哲学统摄之下，课程为学生提供美的经验。为使经验对学生产生价值，美育课程设置需要根据学生的需要和个性由教师和学生共同分析而制定，由于学生能力和需要的不同，因此课程和教学也需要个性化和多元化，透过课程和教学方式多元发展学生的能力，使美育成为学生真实的生命体验。
教育的一个主要目的就是“全面发挥他们得到的全面发展的才能”。[5]因此，美育校本课程的开发与发展，应以坚持儿童的全面可持续发展为向度，实事求是且科学地设置与学校状况、教师自我实现、学生美德发展相关的美育课程。
二、美育校本课程开发的目标
校本课程开发的目标在于发展符合学生、学校或地方特殊需要的课程方案。美育目标的确立是文化的选择。
1.学生自我塑造与精神人格实现
美育的终极目标是学生的自我塑造和精神人格的建构。即在学校教育过程中，不但要培养儿童和谐、完整的审美情感，更要完善学生的精神人格。精神人格的完善是一项复杂的过程，美育具有德、智、体等教育不可取代的重要作用。当前，社会价值体系的多元早已是不争的事实，后现代主义眼中的西方文化精神推崇个体的主体性，以自由、平等作为永恒的价值目标，注重个体感性生命的认知和对所处现实的超越，基于此种理念的美育经常呈现出灵肉分离甚至极端对立和分化的现象。美好的精神人格应该是基于感性解放和理性精神集合的人格。审美教育正是要通过对学生审美情感的培养而完成个体审美心理结构的自我塑造。内化为心理自由状态的外显，成为主体人格建构的基础，从而实现马克思所提倡的人性的全面、和谐、自由的发展。
2.基本目标：学生的情感体验的获得
学生的情感体验是美育的基本目标。然而在相当长的时间内，美育带有浓重的工具色彩，并处于其它各育的从属地位，课程设计与安排以行政运作与教师教学为主导，而忽略了美育同其他教育一样应当以促进学生主动学习与良性发展为目的，由此造成的美育的泛科学化倾向相当严重。学生始终是教育的主体，学生的发展与成长是学校办学的最终目标。因此美育必须考虑学生的个性差异和现实的实效性，固定课程显然无法适应这些需求。校本课程不同于以往的课程管理为纲的课程与教学方式，而须要通过积极性差别待遇的理念，构建适合学生领悟的课程并具备发展的可能，因此，发展校本课程是必要的。
3.教师的发展与自我实现
同其他校本课程一样，美育校本课程开发的一个重要目标是教师的自我实现。美育校本课程开发要摒弃以往将开发过程当做是课程和教材编写、课程评价等专业性极强的活动，改变由少数专家和部分“精英”教师研究课程的模式，而将所有教师从整个活动的权利结构最底层解放出来，不再仅仅扮演实施既定课程的角色，同时起到调节教师对于课程不在教育评价范围之内的矛盾，增强普通教师在整个过程中的话语权重，将抵抗转化为主动性，进而实现提升教师的课程能力，
对于教师来说，美育校本课程的开发不仅有助于其累积实践经验，而且能增强对专业知识的理解，进一步丰富自己的教育理论，使教师的知识结构更加趋于合理；校本课程强调坚持以人为本，教师以充分了解学生为前提，做出符合学生实际的课程安排并及时对自己的教学实践进行反思，从而使教师从“经验型“向“专家型”发展；开发校本课程有利于课程观念的转变如民主观念、合作观念、创新观念，更有利于教师合作精神、创新精神的养成。
4.学校文化持续更新和特色学校建设
课程文化被称作学校文化的核心。美育校本课程开发秉承“学校为本”理念，立足于学校的美育课程资源，进而突出学校的整体性，形成学校独特的教育文化，使特色学校的建设成为可能。如上海市格致中学正是以校本课程开发为突破口，确立了“生本、多元、整合、创意”的课程理念，有机统整三类课程，做到基础型课程校本化，拓展型课程多元化，研究型课程自主化，从而推动了学校文化自觉形成和发展，不仅形成了具有特色的学校课程体系，更是促进了学校文化更新，实现了学校的特色发展。[6]
“校本课程作为学校知识、经验、活动、情感、目标的综合体，应体现不同学校的个性和内在品质。”[7]美育校本课程是一种文化取向下的课程设计与实施，对于学校文化的核心起着主导作用，并以提升学生的整体素质为目标，重视课程本身对于学生情感陶冶和人文精神的发展，强调课程与学生发展与教师特点的同质化，而非单纯的模仿与复制，力图通过学校自身的变革，促进学校文化的发掘与再生，并让学生和教师在课程实施过程中获得发展。
三、美育校本课程开发、实施的对策
美育校本课程的开发、实施是一项动态的系统工程，需要拟定恰当的实施策略和相应的发展机制，从未来着眼，我们应强调以下几个方面。
1.探索“以校为本”的美育校本课程发展机制
现有的学校校本课程开发及其相关研究过程中常常表现出以下特点：其一是基础理论研究的薄弱与滞后，许多学校热衷于编写所谓的校本教材，而对于什么是自己学校的教育哲学、如何判定学生的发展需求与学校作为之间的差距、校本课程实施状况评价等基础问题却不去深究。其二是校本课程开发追求普适性。即脱离校本课程开发中“以校为本”的基本要求，而致力于具有普适性校本课程开发理论的构建，重点探讨校本课程的模式、程序等技术性推广思路，而忽略了对学校特点的更深层次发掘。其三是校本开发设计理念缺乏“以校为本”的意味，为了得到上级管理层面的支持，往往将专家和领导作为课程研究与开发主体，而一线的校长和教师却缺乏应有的话语权。其四是未能充分考虑到学校实际教育状况，相关研究与实际多倾向于思辨式的宏观探索，未能体现校本课程开发基于学校的根本品质。
校本（school-based）课程其本意即是以学校为基础，源于学校的一种观念，是学校基于自身特点而不断探索、改变的动态发展思维。在美育校本课程开发过程中，应该防止以上情况的发生，进一步构建“以校为本”的课程发展机制。
2.将教师作为美育校本课程发展的主体
教师作为课程的最终执行者，并且真实地体验、反映着实际教学情境中的活生生的课程问题，他们对于学生对课程的适应与否有着最直观的感受，能够根据学生的实际状况调整课程与提出反馈。同时教师又是学生能力、兴趣等的直接观察者，能够对课程进行必要的阐释，调节不同课程目标之间的关系。总之，提高教师对于课程开发的意识和能力，肯定教师对于课程的判断与创新能力，使之真正成为课程开发的主体，对于校本课程的顺利实施有着非常重要的作用。
3.实现校本管理体制变革与创新
校本课程开发与实施，除了学校之外政策的允许和师资的意识与能力外，学校自身应该具备相应的条件与氛围。上文曾提到，美育校本课程需要基于课程校本化的设计思路，才能达到其效果的最大化，因此，从这一角度来说，学校应该摆脱以追求效率为主的传统学校管理体制，式微过度的权威与控制，转而尝试学校内部组织结构的变革与创新，实现以校本课程发展为取向的学校话语权利的再构。
就学校与校本课程发展二者来言，管理体制的变革与创新，就是打破不利于学校主体作用发挥的旧格局，让教师、学生家长甚至社会共同分享决定课程开发的权利，并将集体审议课程作为学校内部权力再构的重要策略，改变自上而下的课程开发权利模式，消解权利集中导致的危害。经过学校的管理体制再构，可以改变过去严格而饱受诟病的科层制学校管理体制，而使之更具有民主性和自主性，从而真正实现校长、教师、学生、家长以及社区人士之间的合作、交流与对话的美好愿景，同时也能让校本课程充分发挥理想的作用。
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参考文献
[1] 胡锦涛在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告
[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）
[3] 申丽娜.上海市中学生命科学校本课程开发的调查研究.上海教育科研，2007（6）.
[4] 黄春梅，司晓宏.从校本课程到课程校本化——我国学校课程开发自主权探寻.中国教育学刊，2013（3）.
[5] 余志文.校本课程发展的哲学取向及复生的原因.山东师范大学学报（人文社会科学报），2013（3）.
[6] 马克思恩格斯文集（第1卷）.北京：人民出版社，2009.
[7] 张志敏.学校文化自觉：以课程为突破口.中国教育学刊，2009（10）.
[8] 刘耀明.校本课程建设：内涵回归与价值实现.教育发展研究，2010（6）.
【责任编辑刘永庆】