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摘要：我国对发展性教师评价制度的研究起步比较晚，但是发展迅速。1998年王斌华教授著《发展性教师评价制度》是我国最早系统地介绍发展性教师评价的专著，影响颇深。近几年，我国关于发展性教师评价制度的专著、论文的成果都有明显增加，学术关注度明显提高，并取得了一系列的研究成果。研究主要涉及以下几个方面：发展性教师评价理念和功能的研究、发展性教师评价模式研究、发展性评价标准、内容、方式、方法研究。
关键词：发展性教师评价；教师评价；研究反思
1998年王斌华教授的《发展性教师评价制度》一书成为我国关于发展性教师评价研究的起点，为我国发展性教师评价的研究产生了深刻的影響。 2001年我国教育部《基础教育改革纲要（试行）》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”纲要的出台为我国教师评价的改革提供了政策导向。
一、研究概述
在对发展性教师评价的研究进行概述时，按照教师发展性评价的研究阶段来分，可将其分为三个阶段：第一个阶段是从改革开放后到1997年；第二个阶段是从1998年到2001年；第三个阶段为2002年至今。
（一）第一阶段：发展性教师评价研究的空白阶段
第一阶段的时间为1978年到1997年，可以看出在1998年之前发展性教师评价的研究在我国是空白阶段。
（二）第二阶段：发现性教师评价研究的兴起阶段
第二阶段的时间界限为：1998年到2001年，是发展性教师评价研究的兴起阶段。1998年有了第一本研究发展性教师评价的专著，同期研究发展性教师评价的论文开始出现。
（三）第三阶段：发展性教师评价研究的发展阶段
第三阶段是从2002年至今，2001年《基础教育改革纲要（试行）》明确提出要建立促进教师发展的评价体系。从表格中可以看出这一时期关于发展性教师评价的论文大幅度增长。但是这些研究大部分都是对发展性教师评价持支持的态度，对发展性教师评价进行审视和反思的以及对奖惩性和发展性教师评价的关系研究甚少。
二、发展性教师评价研究主要涉及的内容
（一）发展性教师评价理念和功能的研究
王斌华教授认为： “有两种目的不同的教师评价制度， 一是奖惩性教师评价制度， 二是发展性教师评价制度”[1]。前者以奖励和惩处为目的难以促进全体教师的积极参与。后者是一种新型的、面向未来的教师评制度，以促进教师未来发展为目的。大多数研究者认为教师评价应该关注个体的处境和需要，给教师更多的人文关怀。就细节而言应该关注每一位教师的背景和基础，做到评价标准因人而异，不应该千人一面。
近几年，更多的学者把研究把重点放在了如何实现发展性教师评价的功能上，也就是研究如何通过教师评价促进教师专业发展。大部分学者把教师评价看作学校日常管理的范畴，认为教师评价应是在正确的教育价值观的指导下，根据学校的教育目标和教师所应承担的任务，对教师个体的工作进行价值或者潜在价值的判断，从而为教师改进工作、为学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设进行决策提供依据的过程。[2]持这种观点的学者强调在不以单纯的奖惩为目的的前提下收集教师工作过程中的诸多信息，并通过对这些信息予以整合、加工，反思教育过程，发现工作中的优势和问题促进教师的专业化发展。美国斯塔弗尔比姆在认为“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，是“为决策提供有用信息的过程”。[3]
（二）发展性教师评价模式研究
研究者大都否定和批驳“唯成绩论”式的奖惩性评价模式，推崇发展性评价。一般认为发展性教师评价是把评价从一种单纯的管理手段提升为以调动教师内在的发展需求为前提，引导教师通过自我反思、自我规划，不断调控教育教学行为，不断提升专业素养，以实现真正意义上的专业发展。[4]
也有学者指出纯粹的发展性评价的负面效应：在这种评价方式下，较差的教师将不会面临足够的挑战，培训与职业发展得不到保证，与改进相关的东西难以确定，导致教师专业成长受到阻碍。[5]也有研究者认为成功的教师评价制度必须一方面保持教师的绩效压力，另一方面能够激发教师的内在动力，促进教师成长和发展。[6]合理的奖惩未必不能促进教师专业发展，所以有学者认为将教师评价按评价目的分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，并以对立关系进行探讨是不妥的。其实，教师评价制度是一个连续统一体，奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是这个连续统一体的两个极端，大多数教师评价模式处于这两个极端之间，它们既不属于极端的奖惩性教师评价制度，也不属于极端的发展性教师评价制度。因此，简单地采用“非此即彼”的方法对教师评价模式进行分类，实际上是一种二元对立的思维。
（三）发展性教师评价标准、内容、方式、方法研究
教师工作过程是一个多层次、多因素、多变量的动态系统，决定了教师评价标准必须实现多元化标准。单一的标准会给教师工作带来负面影响，旨在促进教师素质的全面发展的发展性教师评价内容体现多元化的趋势。有研究者提出，教师评价应当建构全员参与的开放模式：既有教育主管部门的评价，也包括同行的评价、学生评价、教师自己的反思性自评、以及家长的评价等。教师评价内容的多元化无疑会使评价更加全面，但同时也会加大教师评价的工作量和成本。
三、对发展性教师评价研究的反思
我国发展性教师评价研究起步较晚，缺乏政府参与的长期深入调查等基础性研究。基础教育阶段的教师评价往往与教师工作绩效的测量高度相关，教师评价目的带有很强的功利性。目前许多教师评价中“奖惩性”只是在理论上受到批判，教师评价实践中并没有根本性的改变。奖惩因素与教师评价制度形影不离的事实告诉我们：奖惩作为教师发展的有效激励手段必然有其内在的深层原因。去奖惩可以减轻教师参与教师评价的顾虑，但去奖惩的做法会导致什么消极结果缺少有学者进行深入研究。
体现多元价值观的发展性教师评价理念虽然为我国多数学者所推崇，但同时多元价值的评价标准难以把握。在发展性教师评价实施的过程中，多元化的评价主体的角色、地位、能力、经验等差异，决定了他们在教师评价中各自拥有不同的价值观，因而多元化评价标准有可能得出并不一致的评价结论，教师发展就会失去方向，促进发展的目的就会落空。多元化评价的力量应有必要的引导，以形成具有正确导向的“合力”。发展性教师评价制度在英国的受阻发人深省，但遗憾的是有关反思性研究成果多散见于近几年少数的学术论文和著作中，没有形成体系。这个问题值得进一步反思和研究。
参考文献：
[1]王斌华.发展性教师评价制度[M].华东师范大学出版社，1998.
[2]刘志军.发展性课程评价研究[D].华东师范大学（博士后），2002.
[3]李雁冰.课程评价论[M].上海教育出版社，2002.
[4]刘长军.新时期我国教师评价制度的演展、问题与对策研究[D].华东师范大学（硕士），2006.
[5]梁红梅.我国基础教育发展性教师评价的理论思考[D].东北师范大学（硕士），2003.
[6]张志其.对发展性教师评价的审视与思考-与王斌华教授商榷[J].教育实验研究，2005（1）.
[7]樊明亮.发展性教师评价制度反思[D].山东师范大学（硕士），2008.
[8]梁红京.区分性教师评价[M].华东师范大学出版社，2007.
[9]王斌华.奖惩性和发展性教师评价制度的比较[J].上海教育科研，2007（12）.
[10]史晓燕，霍素君.开放性教师评价研究[J]中国教育学刊，2011（11）.
[11]李尚明.教师评价中奖惩性评价与发展性评价的整合[J].教学与管理，2007（7）.
作者简介：苏倩（1987年7月-），女，汉族，河北人，硕士，助教，研究方向：学前教育评价。
关键词：发展性教师评价；教师评价；研究反思
1998年王斌华教授的《发展性教师评价制度》一书成为我国关于发展性教师评价研究的起点，为我国发展性教师评价的研究产生了深刻的影響。 2001年我国教育部《基础教育改革纲要（试行）》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”纲要的出台为我国教师评价的改革提供了政策导向。
一、研究概述
在对发展性教师评价的研究进行概述时，按照教师发展性评价的研究阶段来分，可将其分为三个阶段：第一个阶段是从改革开放后到1997年；第二个阶段是从1998年到2001年；第三个阶段为2002年至今。
（一）第一阶段：发展性教师评价研究的空白阶段
第一阶段的时间为1978年到1997年，可以看出在1998年之前发展性教师评价的研究在我国是空白阶段。
（二）第二阶段：发现性教师评价研究的兴起阶段
第二阶段的时间界限为：1998年到2001年，是发展性教师评价研究的兴起阶段。1998年有了第一本研究发展性教师评价的专著，同期研究发展性教师评价的论文开始出现。
（三）第三阶段：发展性教师评价研究的发展阶段
第三阶段是从2002年至今，2001年《基础教育改革纲要（试行）》明确提出要建立促进教师发展的评价体系。从表格中可以看出这一时期关于发展性教师评价的论文大幅度增长。但是这些研究大部分都是对发展性教师评价持支持的态度，对发展性教师评价进行审视和反思的以及对奖惩性和发展性教师评价的关系研究甚少。
二、发展性教师评价研究主要涉及的内容
（一）发展性教师评价理念和功能的研究
王斌华教授认为： “有两种目的不同的教师评价制度， 一是奖惩性教师评价制度， 二是发展性教师评价制度”[1]。前者以奖励和惩处为目的难以促进全体教师的积极参与。后者是一种新型的、面向未来的教师评制度，以促进教师未来发展为目的。大多数研究者认为教师评价应该关注个体的处境和需要，给教师更多的人文关怀。就细节而言应该关注每一位教师的背景和基础，做到评价标准因人而异，不应该千人一面。
近几年，更多的学者把研究把重点放在了如何实现发展性教师评价的功能上，也就是研究如何通过教师评价促进教师专业发展。大部分学者把教师评价看作学校日常管理的范畴，认为教师评价应是在正确的教育价值观的指导下，根据学校的教育目标和教师所应承担的任务，对教师个体的工作进行价值或者潜在价值的判断，从而为教师改进工作、为学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设进行决策提供依据的过程。[2]持这种观点的学者强调在不以单纯的奖惩为目的的前提下收集教师工作过程中的诸多信息，并通过对这些信息予以整合、加工，反思教育过程，发现工作中的优势和问题促进教师的专业化发展。美国斯塔弗尔比姆在认为“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，是“为决策提供有用信息的过程”。[3]
（二）发展性教师评价模式研究
研究者大都否定和批驳“唯成绩论”式的奖惩性评价模式，推崇发展性评价。一般认为发展性教师评价是把评价从一种单纯的管理手段提升为以调动教师内在的发展需求为前提，引导教师通过自我反思、自我规划，不断调控教育教学行为，不断提升专业素养，以实现真正意义上的专业发展。[4]
也有学者指出纯粹的发展性评价的负面效应：在这种评价方式下，较差的教师将不会面临足够的挑战，培训与职业发展得不到保证，与改进相关的东西难以确定，导致教师专业成长受到阻碍。[5]也有研究者认为成功的教师评价制度必须一方面保持教师的绩效压力，另一方面能够激发教师的内在动力，促进教师成长和发展。[6]合理的奖惩未必不能促进教师专业发展，所以有学者认为将教师评价按评价目的分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，并以对立关系进行探讨是不妥的。其实，教师评价制度是一个连续统一体，奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是这个连续统一体的两个极端，大多数教师评价模式处于这两个极端之间，它们既不属于极端的奖惩性教师评价制度，也不属于极端的发展性教师评价制度。因此，简单地采用“非此即彼”的方法对教师评价模式进行分类，实际上是一种二元对立的思维。
（三）发展性教师评价标准、内容、方式、方法研究
教师工作过程是一个多层次、多因素、多变量的动态系统，决定了教师评价标准必须实现多元化标准。单一的标准会给教师工作带来负面影响，旨在促进教师素质的全面发展的发展性教师评价内容体现多元化的趋势。有研究者提出，教师评价应当建构全员参与的开放模式：既有教育主管部门的评价，也包括同行的评价、学生评价、教师自己的反思性自评、以及家长的评价等。教师评价内容的多元化无疑会使评价更加全面，但同时也会加大教师评价的工作量和成本。
三、对发展性教师评价研究的反思
我国发展性教师评价研究起步较晚，缺乏政府参与的长期深入调查等基础性研究。基础教育阶段的教师评价往往与教师工作绩效的测量高度相关，教师评价目的带有很强的功利性。目前许多教师评价中“奖惩性”只是在理论上受到批判，教师评价实践中并没有根本性的改变。奖惩因素与教师评价制度形影不离的事实告诉我们：奖惩作为教师发展的有效激励手段必然有其内在的深层原因。去奖惩可以减轻教师参与教师评价的顾虑，但去奖惩的做法会导致什么消极结果缺少有学者进行深入研究。
体现多元价值观的发展性教师评价理念虽然为我国多数学者所推崇，但同时多元价值的评价标准难以把握。在发展性教师评价实施的过程中，多元化的评价主体的角色、地位、能力、经验等差异，决定了他们在教师评价中各自拥有不同的价值观，因而多元化评价标准有可能得出并不一致的评价结论，教师发展就会失去方向，促进发展的目的就会落空。多元化评价的力量应有必要的引导，以形成具有正确导向的“合力”。发展性教师评价制度在英国的受阻发人深省，但遗憾的是有关反思性研究成果多散见于近几年少数的学术论文和著作中，没有形成体系。这个问题值得进一步反思和研究。
参考文献：
[1]王斌华.发展性教师评价制度[M].华东师范大学出版社，1998.
[2]刘志军.发展性课程评价研究[D].华东师范大学（博士后），2002.
[3]李雁冰.课程评价论[M].上海教育出版社，2002.
[4]刘长军.新时期我国教师评价制度的演展、问题与对策研究[D].华东师范大学（硕士），2006.
[5]梁红梅.我国基础教育发展性教师评价的理论思考[D].东北师范大学（硕士），2003.
[6]张志其.对发展性教师评价的审视与思考-与王斌华教授商榷[J].教育实验研究，2005（1）.
[7]樊明亮.发展性教师评价制度反思[D].山东师范大学（硕士），2008.
[8]梁红京.区分性教师评价[M].华东师范大学出版社，2007.
[9]王斌华.奖惩性和发展性教师评价制度的比较[J].上海教育科研，2007（12）.
[10]史晓燕，霍素君.开放性教师评价研究[J]中国教育学刊，2011（11）.
[11]李尚明.教师评价中奖惩性评价与发展性评价的整合[J].教学与管理，2007（7）.
作者简介：苏倩（1987年7月-），女，汉族，河北人，硕士，助教，研究方向：学前教育评价。