论文部分内容阅读
摘 要：高中阶段的语文训练，应当要求学生进一步认识汉字的特质，能够辨识基本的文字构件，从造字的创意中透视古代的生活与文化。随着汉字俨然成为普及的学术知识，也有必要思考将它纳入正式的语文教学当中，提纲挈领地介绍汉字特色。
关键词：文字学教学 汉字教学 钩字创意
本文，想要分享高中国文课堂上的文字学教学。
一、导言：汉字作为思想的载体
初中阶段的国文课程，已经从汉字构造（而非造字法则）的角度介绍过“六书”，并且让学生了解了汉字在形体、结构上基本具有单音独体、象形表意的特色。相形之下，高中国文课本只是范文编次，并没有将“语文常识（知识）”或者“语文能力”的学习点单独列出。这样的编排设计，应当是期待教师明白高中学生所需要哪些语文知识，并且随文讲解。高中国文需要文字学教育。
坦白说，语言及文字作为学习、思考、表达与沟通的基本工具，在我们的语文学习过程中并未受到应有的重视。对于自身使用的语言、文字缺乏必要的认识，不仅在情感上是一件遗憾的事，也直接影响到思考与表达的质量。相反，若对于自身所使用的语言及文字有更深一层的系统性认识，则有助于精准地使用它们进行思考与沟通。由于语文工具的特殊性质，使得那样的影响不仅止于应用沟通，也扩展到思考能力与认知能力。
当“思辨”作为一种被刻意标榜的学习价值或者学习方式，反映的正是教学现场普遍缺乏思辨。大部分时候，我们使用语文进行思考与沟通，对于语文的掌握程度其实很大程度表现的是思考与沟通的能力。对我来说，国文课原本是不必要刻意强调思辨的，因为语文学习本身就应该是思辨的过程，一旦抽离了思辨，语文学习也就只剩下一副空壳子。
汉字作为单音独体、象形表意的文字系统，与拼音文字很大的差异在于，尽管时间或者空间的阻隔会造成语言的变异，文字的形态却是相对稳定，异时异地的人依然可以使用同一套书写文字系统（当然也需要透过必要的学习），完成知识与情感的传递。
另外一项特殊之处，是由于汉字丰富的形象性所产生的阅读趣味。有别于拼音文字只作为语音系统的符号化，汉字一直视觉性地保存着很多造字原初的创意，透过那些借由不同构件所呈现出的创意，我们可以一窥古代的生活方式与思维倾向。曾经在某处看到，说西方语文及文化传统中“言说”的位阶高于“文字”，中国文化传统中“文字”的位阶高于“言说”；又说西方语言是一种语言命题本位的语文系统，语法严格，长于逻辑分析，而中文是一种字本位的语文系统，字字堆栈，长于综合理解。这话当然不无语病，推到极端处也会产生某种语言本质论的谬误。然而这些观点从跨语文（文化）的视角提醒我们意识到漢字的特殊性，这样的提醒十分关键。
所谓以字为本位，强调的是彻底认识“字”的本义、引申义、比喻义等等不同层次的内涵。唯有如此，才能够精准地理解与应用这套语文系统。这跟只从读音来判断词义很不一样。比方说“道”这个字，它做名词使用可以有“道路”“方法”“最高的原则”等等意思，而这多重意思都从同样的字形分化而来。“道”的古文字形象一人走在十字路口，用“首”代表人，强调“止”的脚部动作，后来才写定成“道”。所以这个字的本义是人走的路。道路连接两个地方，透过道路人可以抵达另外的地方，因此引申为“方法”“途径”的意思。更抽象一层来说，人必须走在道路上才能通往目的地，道路是人所应当遵循的途径，因此“道”也指涉原理、原则，甚至作为思想体系中最高位的概念符号。又因为“道”是人所共行，所以言“道”的时候，经常带有普遍性、公共性的意思。
类似这个情况，许多词语的内涵是围绕着文字发展出来的，如果欠缺必要的文字学训练与诠释能力，很容易轻率地将古文“翻译”成现成的当代语言，或者视之为一般的语汇，在面对文学性或者思想性的古典文本时，就不容易读出丰蕴的滋味了。
二、汉字与古代社会
高中阶段的语文训练，应当要求学生进一步认识汉字的特质，能够辨识基本的文字构件，从造字的创意中透视古代的生活与文化。随着汉字俨然成为普及的学术知识，也有必要思考将它纳入正式的语文教学当中，提纲挈领地介绍汉字特色。我觉得台湾地区的教材中应该有这部分比较好。
汉字文化的普及著作很多，从普及的角度来说都值得看，包括之前引起很多讨论的《汉字树》。我特别跟高中学生推荐的是瑞典人林西莉的《汉字的故事》，与台大中文系退休教授许进雄老师的《字字有来头》系列。
《汉字的故事》是从外文译成中文的，还记得多年前第一次翻阅此书，心中爱赏不已，觉得长了很多文史知识，也对汉字更有感情。旋即想到作者竟是一位瑞典人，心中又升起一股奇特的感受。类似那样的感受，我去年在巴黎的书店也曾有过。当时看到一本很漂亮的介绍汉字的书籍，除了正楷字形之外，也运用绵纸贴画的方式将造字创意的图画表现出来。我在台湾还不曾看到那样美丽的汉字图画书。我买回来，打算等侄女大一些时送她作为生日礼物。
《字字有来头》是许进雄教授2017年出版的普及著作，这部书我读起来倍感亲切。许老师教过我们大二的文字学，当时的课本《简明中国文字学》也是许老师自己编写的，我最早系统地接触中国文字学就在那个时候。那时应该还是懵懵懂懂的，老师讲，我就听。
后来大四修训诂学，任教的周老师也是一位学养深湛的古文字学家及语文学家。他问我们：“中文系的专业在什么地方？当前语文问题的争议，中文系能不能够提出专业的观点？”其人音容，宛在耳目。
一直到为了准备研究所考试，重温文字学课本笔记，更觉得古文字的世界兴味无穷。在研究所时我也修过金文、战国简文的课程。准备考试的时候，参阅了许老师的另外一本著作——《中国古代社会：文字与人类学的透视》。这本书以分门别类的文字作为媒介，搭配丰富的考古材料、古史知识与当代学术视野，深入浅出地带领读者进入中国古代社会。《字字有来头》应当可以视作这本书的增补与普及版本。 中学语文教学应该重视自学引导与实作，才能培养学生的兴趣与能力。单向说明很枯燥，教学效果很有限。第一节课，我简单说明古代文字的特点之后，就发下几张从《字字有来头》的附录中印下来的文字表，依据食衣住行或者身体等分类，列出若干文字的古文字字形，并且说明文字的构造与创意。学生的任务是：分组讨论，选出两个他们觉得最有趣的古文字，在黑板上画出来，并且加以说明。
学生的讨论很激烈，好像发现了新大陆一样，原来习以为常的文字，背后竟然藏着如此有趣的身世与故事。
学生上台讲解的时候，我特别分析一些常见的字形偏旁构件，加以补充说明，并且提醒他们记得这些构件，因为下一项活动会运用这些偏旁来分析其他的字形。
三、文字的观察与辨识
汉字本身就兼有应用、思辨与文化的元素。汉字教学同时是语文应用、思辨表达与历史文化的教学。
第二节课，我挑选了20个古文字，让学生和古人PK创意与想象力，看看能否借由观察，并且应用之前学到的基础知识，辨读出那些古文字所对应的现代字形。这些文字图片原本是十多年前我给几位小学生周末授课时所用，当时承蒙研究并且教授古文字的瓜学长惠赐档案，至今，学生与我依然受用。这次挑出来释读的古代文字包括：兼、交、相、至、尽、受、典、执、射、逆、降、埋、暮、火、伐、老、既、即和监。
这些字的创意都来自日常生活的观察与体验，讲解的时候，可以让学生从中透视古代社会的一隅，理解汉字构形中字形与字义之间紧密的关系（而不只是从字音作为联结），从而对于日常使用的文字多一份熟悉与情感。
比方说，“典”字是双手捧读的珍贵书集，古文字字形的下方是两只手，上方是数根竹简用绳子编联的书册之形；“逆”字像道路上迎面走来另外一个人，“辶”（辵）是道路（行，省为彳）与足部（止）的组合，表示行动或者说空间上的意义；“即”字像一人跪坐面对着盛装在容器中的食物，表示即将要进食；“既”字是一人已经就食结束，背对食物张开大口；“射”字像一只手弯弓搭矢之形，后来弓与箭的字形讹变成“身”，右侧的手则隶写成“寸”；“火”字是观察自然所勾勒出的轮廓，与“山”字不同，“山”的底部是平直的笔画，而“火”字底部是弯曲的笔画；“至”字原是像一支箭射到目标，由于书写材料是长直的简片，因此字形就翻转90°略呈狭长形了。
四、我的名字
这门课则是希望学生应用科技工具，从构字创意、文献与历史的角度认识自己的名字。文字学课程的应用练习，先要学生运用“汉语多功能字库”，查询自己姓名的古文字以及造字创意，然后写下来。字库中包含古文字图板、《说文》解释与形义通解，十分丰富。以我自己的“吴”姓为例，网页上从字形分析、文献征引到与古代历史的连接，解说非常详尽。以下节录一段内容：
“大”本解作一张开两臂的人，“大”之侧加上“口”，其实像一人张口大叫的模样。李伯谦认为“大”“夫”古本一字，“大”读作“夫”，亦是“吴”的声符。许慎《说文》训曰：“吴，姓也。亦郡也。一曰吴，大言也，从夨、口。绞，古文如此。”许慎以“大言”解“吴”一说正说明此理。《诗经·周颂·丝衣》“不吴不敖”和《诗经·鲁颂·泮水》“不吴不扬”两句话，毛亨《传》两处皆云：“吴，哗也。”“吴”与“敖”“扬”并称，意指喧哗叫喊，与许慎释为“大言”之说相合。
文字创意的解读莫衷一是，很多解释无法断定孰对孰错。但是透过汉字拓展历史文化的视野，或者是系联类推的思辨，或者是因形而生的想象，对于普及教育的观点而言都是有益的。有些名字里头的字无法透过数据库查到，或者不附古代文字，就让学生从其他网络辞典查询即可。
五、“2017年度代表字”与“2018年度祈愿字”
2018年的第一节国文课，希望学生反省过去，并且瞻望未来。下课前20分钟，我发下彩色信纸，邀请学生再写下两个字，并且简述理由。第一个是“2017年度代表字”，第二个是“2018年度祈愿字”。我喜欢在岁末或者年初的时候进行这项活动，让学生反思过去的一年，并且展望新的一年。学生的作品还可以用透明胶套收纳起来，作为教室布置。
这些年，我们都会在年底举办“年度代表字大选”，由各界委员们推荐候选字，再让民众透过网络或者电话进行票选。今年获得最高票的年度代表字是“茫”。
“茫”的字义为看不清楚或者意识不清醒，引申的意思为迷失方向、精神迷惘，或者看不见未来。我跟学生介绍的时候，也从字音和字形的角度发挥想象。“茫”与“盲”“忙”谐音，可以聯想到事忙、心盲， 或者生活忙乱而前途不明。“茫”字可以拆解成“艹”“水”“亡”，可以联想到视线受到丛生的草木遮蔽，大水漫天前途迷茫，或者未来的凋零与消亡。这些当然与造字创意无关，也没有任何学术依据，却是汉字的表意特质能够引发的阅读想象。每个汉字都可以是一段美丽的故事。或者是一个鱼钩，钓出潜游在每个人心湖中的故事。
学生一开始想到的都是“鲁”啊什么的字，我上文字数据库，告诉他们“鲁”的本义是滋味鲜美。
这个活动也能搭配课程教学使用。我在另外一个班刚好教完现代诗选，课文选读的是徐志摩的《再别康桥》与冯至的《十四行诗》其中一首。课堂上的评量就是让学生从文本的用字中挑选出自己的“2017年度代表字”与“2018年度祈愿字”。
学生俯首检字的情景，让我想到那一年的岁末，刚讲完《兰亭集序》，也要学生从文章中挑出自己的“年度代表字”与“新年祈愿字”。于是，那些乐的也好、悲的也好的记忆，也就乘着文字之筏，纷纷向我漂流而来，然后漂流而去了。
关键词：文字学教学 汉字教学 钩字创意
本文，想要分享高中国文课堂上的文字学教学。
一、导言：汉字作为思想的载体
初中阶段的国文课程，已经从汉字构造（而非造字法则）的角度介绍过“六书”，并且让学生了解了汉字在形体、结构上基本具有单音独体、象形表意的特色。相形之下，高中国文课本只是范文编次，并没有将“语文常识（知识）”或者“语文能力”的学习点单独列出。这样的编排设计，应当是期待教师明白高中学生所需要哪些语文知识，并且随文讲解。高中国文需要文字学教育。
坦白说，语言及文字作为学习、思考、表达与沟通的基本工具，在我们的语文学习过程中并未受到应有的重视。对于自身使用的语言、文字缺乏必要的认识，不仅在情感上是一件遗憾的事，也直接影响到思考与表达的质量。相反，若对于自身所使用的语言及文字有更深一层的系统性认识，则有助于精准地使用它们进行思考与沟通。由于语文工具的特殊性质，使得那样的影响不仅止于应用沟通，也扩展到思考能力与认知能力。
当“思辨”作为一种被刻意标榜的学习价值或者学习方式，反映的正是教学现场普遍缺乏思辨。大部分时候，我们使用语文进行思考与沟通，对于语文的掌握程度其实很大程度表现的是思考与沟通的能力。对我来说，国文课原本是不必要刻意强调思辨的，因为语文学习本身就应该是思辨的过程，一旦抽离了思辨，语文学习也就只剩下一副空壳子。
汉字作为单音独体、象形表意的文字系统，与拼音文字很大的差异在于，尽管时间或者空间的阻隔会造成语言的变异，文字的形态却是相对稳定，异时异地的人依然可以使用同一套书写文字系统（当然也需要透过必要的学习），完成知识与情感的传递。
另外一项特殊之处，是由于汉字丰富的形象性所产生的阅读趣味。有别于拼音文字只作为语音系统的符号化，汉字一直视觉性地保存着很多造字原初的创意，透过那些借由不同构件所呈现出的创意，我们可以一窥古代的生活方式与思维倾向。曾经在某处看到，说西方语文及文化传统中“言说”的位阶高于“文字”，中国文化传统中“文字”的位阶高于“言说”；又说西方语言是一种语言命题本位的语文系统，语法严格，长于逻辑分析，而中文是一种字本位的语文系统，字字堆栈，长于综合理解。这话当然不无语病，推到极端处也会产生某种语言本质论的谬误。然而这些观点从跨语文（文化）的视角提醒我们意识到漢字的特殊性，这样的提醒十分关键。
所谓以字为本位，强调的是彻底认识“字”的本义、引申义、比喻义等等不同层次的内涵。唯有如此，才能够精准地理解与应用这套语文系统。这跟只从读音来判断词义很不一样。比方说“道”这个字，它做名词使用可以有“道路”“方法”“最高的原则”等等意思，而这多重意思都从同样的字形分化而来。“道”的古文字形象一人走在十字路口，用“首”代表人，强调“止”的脚部动作，后来才写定成“道”。所以这个字的本义是人走的路。道路连接两个地方，透过道路人可以抵达另外的地方，因此引申为“方法”“途径”的意思。更抽象一层来说，人必须走在道路上才能通往目的地，道路是人所应当遵循的途径，因此“道”也指涉原理、原则，甚至作为思想体系中最高位的概念符号。又因为“道”是人所共行，所以言“道”的时候，经常带有普遍性、公共性的意思。
类似这个情况，许多词语的内涵是围绕着文字发展出来的，如果欠缺必要的文字学训练与诠释能力，很容易轻率地将古文“翻译”成现成的当代语言，或者视之为一般的语汇，在面对文学性或者思想性的古典文本时，就不容易读出丰蕴的滋味了。
二、汉字与古代社会
高中阶段的语文训练，应当要求学生进一步认识汉字的特质，能够辨识基本的文字构件，从造字的创意中透视古代的生活与文化。随着汉字俨然成为普及的学术知识，也有必要思考将它纳入正式的语文教学当中，提纲挈领地介绍汉字特色。我觉得台湾地区的教材中应该有这部分比较好。
汉字文化的普及著作很多，从普及的角度来说都值得看，包括之前引起很多讨论的《汉字树》。我特别跟高中学生推荐的是瑞典人林西莉的《汉字的故事》，与台大中文系退休教授许进雄老师的《字字有来头》系列。
《汉字的故事》是从外文译成中文的，还记得多年前第一次翻阅此书，心中爱赏不已，觉得长了很多文史知识，也对汉字更有感情。旋即想到作者竟是一位瑞典人，心中又升起一股奇特的感受。类似那样的感受，我去年在巴黎的书店也曾有过。当时看到一本很漂亮的介绍汉字的书籍，除了正楷字形之外，也运用绵纸贴画的方式将造字创意的图画表现出来。我在台湾还不曾看到那样美丽的汉字图画书。我买回来，打算等侄女大一些时送她作为生日礼物。
《字字有来头》是许进雄教授2017年出版的普及著作，这部书我读起来倍感亲切。许老师教过我们大二的文字学，当时的课本《简明中国文字学》也是许老师自己编写的，我最早系统地接触中国文字学就在那个时候。那时应该还是懵懵懂懂的，老师讲，我就听。
后来大四修训诂学，任教的周老师也是一位学养深湛的古文字学家及语文学家。他问我们：“中文系的专业在什么地方？当前语文问题的争议，中文系能不能够提出专业的观点？”其人音容，宛在耳目。
一直到为了准备研究所考试，重温文字学课本笔记，更觉得古文字的世界兴味无穷。在研究所时我也修过金文、战国简文的课程。准备考试的时候，参阅了许老师的另外一本著作——《中国古代社会：文字与人类学的透视》。这本书以分门别类的文字作为媒介，搭配丰富的考古材料、古史知识与当代学术视野，深入浅出地带领读者进入中国古代社会。《字字有来头》应当可以视作这本书的增补与普及版本。 中学语文教学应该重视自学引导与实作，才能培养学生的兴趣与能力。单向说明很枯燥，教学效果很有限。第一节课，我简单说明古代文字的特点之后，就发下几张从《字字有来头》的附录中印下来的文字表，依据食衣住行或者身体等分类，列出若干文字的古文字字形，并且说明文字的构造与创意。学生的任务是：分组讨论，选出两个他们觉得最有趣的古文字，在黑板上画出来，并且加以说明。
学生的讨论很激烈，好像发现了新大陆一样，原来习以为常的文字，背后竟然藏着如此有趣的身世与故事。
学生上台讲解的时候，我特别分析一些常见的字形偏旁构件，加以补充说明，并且提醒他们记得这些构件，因为下一项活动会运用这些偏旁来分析其他的字形。
三、文字的观察与辨识
汉字本身就兼有应用、思辨与文化的元素。汉字教学同时是语文应用、思辨表达与历史文化的教学。
第二节课，我挑选了20个古文字，让学生和古人PK创意与想象力，看看能否借由观察，并且应用之前学到的基础知识，辨读出那些古文字所对应的现代字形。这些文字图片原本是十多年前我给几位小学生周末授课时所用，当时承蒙研究并且教授古文字的瓜学长惠赐档案，至今，学生与我依然受用。这次挑出来释读的古代文字包括：兼、交、相、至、尽、受、典、执、射、逆、降、埋、暮、火、伐、老、既、即和监。
这些字的创意都来自日常生活的观察与体验，讲解的时候，可以让学生从中透视古代社会的一隅，理解汉字构形中字形与字义之间紧密的关系（而不只是从字音作为联结），从而对于日常使用的文字多一份熟悉与情感。
比方说，“典”字是双手捧读的珍贵书集，古文字字形的下方是两只手，上方是数根竹简用绳子编联的书册之形；“逆”字像道路上迎面走来另外一个人，“辶”（辵）是道路（行，省为彳）与足部（止）的组合，表示行动或者说空间上的意义；“即”字像一人跪坐面对着盛装在容器中的食物，表示即将要进食；“既”字是一人已经就食结束，背对食物张开大口；“射”字像一只手弯弓搭矢之形，后来弓与箭的字形讹变成“身”，右侧的手则隶写成“寸”；“火”字是观察自然所勾勒出的轮廓，与“山”字不同，“山”的底部是平直的笔画，而“火”字底部是弯曲的笔画；“至”字原是像一支箭射到目标，由于书写材料是长直的简片，因此字形就翻转90°略呈狭长形了。
四、我的名字
这门课则是希望学生应用科技工具，从构字创意、文献与历史的角度认识自己的名字。文字学课程的应用练习，先要学生运用“汉语多功能字库”，查询自己姓名的古文字以及造字创意，然后写下来。字库中包含古文字图板、《说文》解释与形义通解，十分丰富。以我自己的“吴”姓为例，网页上从字形分析、文献征引到与古代历史的连接，解说非常详尽。以下节录一段内容：
“大”本解作一张开两臂的人，“大”之侧加上“口”，其实像一人张口大叫的模样。李伯谦认为“大”“夫”古本一字，“大”读作“夫”，亦是“吴”的声符。许慎《说文》训曰：“吴，姓也。亦郡也。一曰吴，大言也，从夨、口。绞，古文如此。”许慎以“大言”解“吴”一说正说明此理。《诗经·周颂·丝衣》“不吴不敖”和《诗经·鲁颂·泮水》“不吴不扬”两句话，毛亨《传》两处皆云：“吴，哗也。”“吴”与“敖”“扬”并称，意指喧哗叫喊，与许慎释为“大言”之说相合。
文字创意的解读莫衷一是，很多解释无法断定孰对孰错。但是透过汉字拓展历史文化的视野，或者是系联类推的思辨，或者是因形而生的想象，对于普及教育的观点而言都是有益的。有些名字里头的字无法透过数据库查到，或者不附古代文字，就让学生从其他网络辞典查询即可。
五、“2017年度代表字”与“2018年度祈愿字”
2018年的第一节国文课，希望学生反省过去，并且瞻望未来。下课前20分钟，我发下彩色信纸，邀请学生再写下两个字，并且简述理由。第一个是“2017年度代表字”，第二个是“2018年度祈愿字”。我喜欢在岁末或者年初的时候进行这项活动，让学生反思过去的一年，并且展望新的一年。学生的作品还可以用透明胶套收纳起来，作为教室布置。
这些年，我们都会在年底举办“年度代表字大选”，由各界委员们推荐候选字，再让民众透过网络或者电话进行票选。今年获得最高票的年度代表字是“茫”。
“茫”的字义为看不清楚或者意识不清醒，引申的意思为迷失方向、精神迷惘，或者看不见未来。我跟学生介绍的时候，也从字音和字形的角度发挥想象。“茫”与“盲”“忙”谐音，可以聯想到事忙、心盲， 或者生活忙乱而前途不明。“茫”字可以拆解成“艹”“水”“亡”，可以联想到视线受到丛生的草木遮蔽，大水漫天前途迷茫，或者未来的凋零与消亡。这些当然与造字创意无关，也没有任何学术依据，却是汉字的表意特质能够引发的阅读想象。每个汉字都可以是一段美丽的故事。或者是一个鱼钩，钓出潜游在每个人心湖中的故事。
学生一开始想到的都是“鲁”啊什么的字，我上文字数据库，告诉他们“鲁”的本义是滋味鲜美。
这个活动也能搭配课程教学使用。我在另外一个班刚好教完现代诗选，课文选读的是徐志摩的《再别康桥》与冯至的《十四行诗》其中一首。课堂上的评量就是让学生从文本的用字中挑选出自己的“2017年度代表字”与“2018年度祈愿字”。
学生俯首检字的情景，让我想到那一年的岁末，刚讲完《兰亭集序》，也要学生从文章中挑出自己的“年度代表字”与“新年祈愿字”。于是，那些乐的也好、悲的也好的记忆，也就乘着文字之筏，纷纷向我漂流而来，然后漂流而去了。