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语文课程致力于学生语文素养的形成和发展，这样的理念决定了语文课程的目标、内容和实施都必须遵循这个根本原则。《课程标准》把语文课程的教学目标规定为三个方面：一是知识和能力，二是过程和方法，三是情感态度和价值观。把过程和方法列入教学目标，是过去教学大纲所没有的；把情感态度和价值观放在教学目标的突出位置，更是过去的教学大纲所没有的。这种目标的安排体现了《课程标准》新的导向，这就是：在着力提高学生语文能力的同时，特别注重丰富学生的人文素养。
此外，《课程标准》还对学生的语文素养提出了一些新的要求：1、具有快速搜集和处理信息的能力。2、具有比较流畅的口语交际能力。3、具有较快的阅读和写作速度。这些新的要求是在借鉴国外课程理论、总结我国的语文教学经验教训的基础上提出来的。它增强了《课程标准》的现代意识，有利于培养21世纪社会需要的适应性人才。
在这么一种课程标准的教学背景之下，教师的教学方法较之过去应该有所不同。下面结合本人的教学经验和教训，谈谈在新课程标准背景下可以选用的几种教学方法，以就正于同行。
方法之一 积累法
这是传统的语文教学方法，是行之有效的，这个传统不能丢。语文教学如果不重视语言积累，学生大脑中不存在语言材料，不存在常见的名言警句，不存在名家思想，任何语文能力都将是空中楼阁。积累的作用有两个：一是丰富学生的语言材料，为学生运用语言提供范本。学生大脑中积累了一定数量的词语和名句，就有可能形成常用语言的句式章法的模型，见到某物某事某人，便想到用自己熟知的语言来表达，从而形成学生自己的语言反应机制。像习作《雪地悼亡父》的句子“眼泪与鼻涕同流，白衣与雪花共色”，就明显地受到要求背诵的名句“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的影响。积累的第二个作用是为学生的思想成长提供人生哲理的精神食粮。学生一旦积累了富含人生哲理的名言警句，其言行必将受到这些哲理的感化，从而摆脱平庸，追求高雅。苏东坡说：“粗缯大布裹生涯，腹有诗书气自华。”我想东坡先生气质高雅，不同流俗，历尽挫折而能达观开朗有所作为，大约也是与他受到长期积累下来的诗书哲理的影响有关吧。
积累的方式有两种：一是笔记，二是记诵。
教师要教会学生作读书笔记。这种笔记不能限于课堂笔记，更重要的是做好课外读书笔记。学生在课堂学到的重要知识，经过思考理解，记在课本上也就够了。作笔记之难，特别是做课外读书笔记之难，难在长期坚持，难在记而有得。我以为坚持每周推荐一二篇时新的文章，每一节课安排3分钟的指点江山的小演讲，可以解决长期作笔记而无东西可记的困难。教会学生分类分页作笔记，并定期做课外读书心得交流，作文讲评时教师多褒奖用事例用名言用得恰如其分的习作，可以解决作笔记记而无得的困惑，进而增强学生作笔记的信心。
坚持作课外读书笔记，对提高人生品德修养、丰富社会生活阅历和提高写作水平都是大有裨益的。老丘吉尔帮助弗莱明成才的故事会让学生懂得善行会有善报，至少不会相信恶行会有好报。张英写信要母亲让邻三尺墙的故事会让学生知晓宽容谦让可以化解矛盾增进和睦。
记诵名言名段名篇，在过去几年是被当作“死记硬背”而遭批判的，在新课程标准中成为一个恢复性的教学目标。坚持这个目标，让学生在小学中学这两个学习阶段记诵大约300篇优秀文章，将使他们语文功底比较扎实，终生受益无穷。记诵的作用，教师应当向学生讲清楚，否则学生就不会主动地学习。此外，教师还应点拨学生思考理解所记诵的名言名段名篇的语言妙处和蕴含的人生哲理，否则，让学生记下一大堆不理解的东西，仅仅是为了对付考试的默写，那就失去了记诵的价值。
现行的高中新课程仍然是文选型的教材，一部分要求背诵的课文语段，未必适合学生的语言表达需要和思想修养需求，仍然带有教材选编者的主观色彩，这种状况要求教师对背诵的教材应有所取舍。不适合学生记诵的语段，可以舍去；适合学生记诵的，要求学生理解其妙处。有些要求背诵的名句，虽然教参未讲明白，但教师可以理解的，还应开导学生理解之后予以背诵。记诵的内容一定要学生理解，一定要让学生懂得对他们的语言表达和人生修养是有益的，那么，学生就不会拒绝背诵，不会拒绝积累。
方法之二 点拨法
何谓点拨?点，是点要害，抓重点。拨，是拨疑难，排障碍。点拨连用，则是引导学生探究疑难发现真知。蔡澄清老师说：“巧设点拨，可使学生在昏暗中悟见光明而豁然开朗。巧设点拨，可使学生在思考中心领神会而智力腾飞。”限于学生自身的阅历和思想认识，学生对文本的阅读和写作表达往往流于肤浅，这时便需要教师的点拨，以便使学生的思维具有深刻性和周密性。点拨法的运用，有助于培养学生的探究能力，符合课程标准的目标要求。教师的点拨应点在当点处，如：
看似平常却有深意的地方应当点拨。如齐己的《早梅》诗的一二句：“前村深雪里，凌寒一枝开。”其中的“一枝”能否换成“数枝”?问题一出，学生就会结合诗题之“早”字明白这“一枝”的用词之妙。
容易望文生义的地方应当点拨。如《廉颇蔺相如列传》中写到蔺相如为了避免争斗而有意避让廉颇，被门客视为无能。门客前来辞行，说“臣所以去亲戚而事君者，独慕君之高义也”。这里的“亲戚”是不是今天的词义呢?在过去重视家庭伦理的背景下，为了突出“慕君”的诚意，难道要用离开与本家族发生婚姻关系的外族亲人来表示吗?问题点出来，学生便会查词典，一查，才知道这“亲戚”是指父母。《辞通》说：“亲之至戚之至者，莫若父母，故古人称父母为亲戚也”。
对学生容易偏信的名言警句也要点拨，增强学生的辩证思维能力，避免走入极端。如但丁的名言——“走自己的路，让别人说去吧!”是学生喜爱的，常常被引用作为坚持己见的佐证。教师不妨一问：“假如自己走的是绝路，也要一直走下去，不能听取别人的劝告吗?”
方法之三 个性化阅读法
《课程标准》要求“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完美自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”。语文新课标强调对人的尊重，要求在语文教学中张扬人文精神，是对语文学科功能的认识达到的新高度新境界。在阅读教学中尊重并引导学生的个性化解读，是实现这种课程目标的有效途径之一。
长期以来，我们的语文课其实是抹杀了学生的个性化阅读的。对文本的理解常常是唯教师旨意是听，或者是以教学参考书的解说为金科玉律，虽然允许学生自由发表意见，但最终还是以教师说的为准，很少有允许学生对文本的多样化个性化的解读。长此以往，将会扼杀学生的阅读兴趣，导致学生思维的僵化。学生长期的语文阅读总是在仰人鼻息，怎么能培养出创新精神来呢?
提倡个性化阅读是符合接受美学的理论原则的。因为任何作品一旦被读者阅读，就会被读者的阅历、思想、情趣、个性、民族心理等因素过滤，形成各种各样的思想、形象，进入读者的头脑，这时作品在读者心中的意象已经不完全是作者心中的意象了。古人说，作者未必然，读者未必不然。中外的文学评论家都承认读者对文本的解读与作者的原创之间具有差异性。不仅一千个读者有一千个哈姆雷特，就是同一个读者在不同时期看同一本书，其感受也是不一样的。清朝学者张潮说，少年读书如井底观月，中年读书如庭中望月，老年读书如阳台赏月。不同的年龄、不同的文化修养都会带来阅读的差异，个性化阅读就是在这种阅读心理的差异上形成的教学方法。
提倡个性化阅读是对学生阅读心理的尊重。美国阅读学家卡罗在调查中发现了一个有趣的“杰克现象”：一名叫杰克的学生常常抱怨语文课没有味道，而在家中却广泛阅读，甚至连广告都百看不厌。卡罗称之为“课内的海明威没有课外的海明威精彩”。原因是课外阅读是一种自主式阅读，开放独立，感性体悟，放松惬意。阅读一旦带有明确的任务，尤其是脱离学生心理需求的兴趣，便如同煮鹤焚琴，大煞风景。由此我们应当反思“课内的海明威”，借鉴“课外的海明威”，以激发学生的阅读兴趣。
提倡个性化阅读就是允许学生对文本有多样化的解读。当然这种解读应当尽可能接近文本的原意，不管读者心中有多少个林黛玉，总得有多才、娇美、娴静、多愁善感这些个性特征，否则就不是文本阅读了。这种个性化阅读近似于人本主义心理学家罗杰斯所倡导的“非指示性”教学模式，其理念就是承认学生皆有潜能发展个性，让学生天性自然流露，愉快地学习。教师的作用就是为学生创设一种宽松的学习环境，并对学生的文本解读作适度的评点。
个性化阅读允许学生对文本有多样化的解读。这种解读可以是对人物的评价，可以是对表现手法的鉴赏，也可以是对文学语言的借鉴。比如对王熙凤在林黛玉进贾府一场中的表现，可以让学生自由表达意见。单独从这一场看，王的言行没有过失，倒是符合她充当的社会角色的身份，语言是得体的，表现了她对他人的尊重。至于王以后的毒设相思计、弄权铁槛寺，那是以后的事，评价一个人不能因为其后来的坏形象而把他正常的表现都否定了。刘知几说，爱而知其恶，恨而知其善。这才是不带有色眼镜的看人标准。比如对苏东坡《念奴娇·赤壁怀古》的风格的评价，习惯的定论是雄浑豪迈，可我的学生却认为下阙感伤悲凉，没有豪放的气慨，且援引诗句，分析在理，证据凿凿，教师能否定学生这种言之有据的观点吗?
注重个性化阅读，能充分调动学生的生活经验和知识积累，在积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验，进而为探究性阅读和创造性阅读奠定基础。
适合新课程标准的教学方法还有很多，诸如情景感悟法、批判性阅读法等，限于篇幅，不再赘述。
单位：广东罗定市廷锴纪念中学
此外，《课程标准》还对学生的语文素养提出了一些新的要求：1、具有快速搜集和处理信息的能力。2、具有比较流畅的口语交际能力。3、具有较快的阅读和写作速度。这些新的要求是在借鉴国外课程理论、总结我国的语文教学经验教训的基础上提出来的。它增强了《课程标准》的现代意识，有利于培养21世纪社会需要的适应性人才。
在这么一种课程标准的教学背景之下，教师的教学方法较之过去应该有所不同。下面结合本人的教学经验和教训，谈谈在新课程标准背景下可以选用的几种教学方法，以就正于同行。
方法之一 积累法
这是传统的语文教学方法，是行之有效的，这个传统不能丢。语文教学如果不重视语言积累，学生大脑中不存在语言材料，不存在常见的名言警句，不存在名家思想，任何语文能力都将是空中楼阁。积累的作用有两个：一是丰富学生的语言材料，为学生运用语言提供范本。学生大脑中积累了一定数量的词语和名句，就有可能形成常用语言的句式章法的模型，见到某物某事某人，便想到用自己熟知的语言来表达，从而形成学生自己的语言反应机制。像习作《雪地悼亡父》的句子“眼泪与鼻涕同流，白衣与雪花共色”，就明显地受到要求背诵的名句“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的影响。积累的第二个作用是为学生的思想成长提供人生哲理的精神食粮。学生一旦积累了富含人生哲理的名言警句，其言行必将受到这些哲理的感化，从而摆脱平庸，追求高雅。苏东坡说：“粗缯大布裹生涯，腹有诗书气自华。”我想东坡先生气质高雅，不同流俗，历尽挫折而能达观开朗有所作为，大约也是与他受到长期积累下来的诗书哲理的影响有关吧。
积累的方式有两种：一是笔记，二是记诵。
教师要教会学生作读书笔记。这种笔记不能限于课堂笔记，更重要的是做好课外读书笔记。学生在课堂学到的重要知识，经过思考理解，记在课本上也就够了。作笔记之难，特别是做课外读书笔记之难，难在长期坚持，难在记而有得。我以为坚持每周推荐一二篇时新的文章，每一节课安排3分钟的指点江山的小演讲，可以解决长期作笔记而无东西可记的困难。教会学生分类分页作笔记，并定期做课外读书心得交流，作文讲评时教师多褒奖用事例用名言用得恰如其分的习作，可以解决作笔记记而无得的困惑，进而增强学生作笔记的信心。
坚持作课外读书笔记，对提高人生品德修养、丰富社会生活阅历和提高写作水平都是大有裨益的。老丘吉尔帮助弗莱明成才的故事会让学生懂得善行会有善报，至少不会相信恶行会有好报。张英写信要母亲让邻三尺墙的故事会让学生知晓宽容谦让可以化解矛盾增进和睦。
记诵名言名段名篇，在过去几年是被当作“死记硬背”而遭批判的，在新课程标准中成为一个恢复性的教学目标。坚持这个目标，让学生在小学中学这两个学习阶段记诵大约300篇优秀文章，将使他们语文功底比较扎实，终生受益无穷。记诵的作用，教师应当向学生讲清楚，否则学生就不会主动地学习。此外，教师还应点拨学生思考理解所记诵的名言名段名篇的语言妙处和蕴含的人生哲理，否则，让学生记下一大堆不理解的东西，仅仅是为了对付考试的默写，那就失去了记诵的价值。
现行的高中新课程仍然是文选型的教材，一部分要求背诵的课文语段，未必适合学生的语言表达需要和思想修养需求，仍然带有教材选编者的主观色彩，这种状况要求教师对背诵的教材应有所取舍。不适合学生记诵的语段，可以舍去；适合学生记诵的，要求学生理解其妙处。有些要求背诵的名句，虽然教参未讲明白，但教师可以理解的，还应开导学生理解之后予以背诵。记诵的内容一定要学生理解，一定要让学生懂得对他们的语言表达和人生修养是有益的，那么，学生就不会拒绝背诵，不会拒绝积累。
方法之二 点拨法
何谓点拨?点，是点要害，抓重点。拨，是拨疑难，排障碍。点拨连用，则是引导学生探究疑难发现真知。蔡澄清老师说：“巧设点拨，可使学生在昏暗中悟见光明而豁然开朗。巧设点拨，可使学生在思考中心领神会而智力腾飞。”限于学生自身的阅历和思想认识，学生对文本的阅读和写作表达往往流于肤浅，这时便需要教师的点拨，以便使学生的思维具有深刻性和周密性。点拨法的运用，有助于培养学生的探究能力，符合课程标准的目标要求。教师的点拨应点在当点处，如：
看似平常却有深意的地方应当点拨。如齐己的《早梅》诗的一二句：“前村深雪里，凌寒一枝开。”其中的“一枝”能否换成“数枝”?问题一出，学生就会结合诗题之“早”字明白这“一枝”的用词之妙。
容易望文生义的地方应当点拨。如《廉颇蔺相如列传》中写到蔺相如为了避免争斗而有意避让廉颇，被门客视为无能。门客前来辞行，说“臣所以去亲戚而事君者，独慕君之高义也”。这里的“亲戚”是不是今天的词义呢?在过去重视家庭伦理的背景下，为了突出“慕君”的诚意，难道要用离开与本家族发生婚姻关系的外族亲人来表示吗?问题点出来，学生便会查词典，一查，才知道这“亲戚”是指父母。《辞通》说：“亲之至戚之至者，莫若父母，故古人称父母为亲戚也”。
对学生容易偏信的名言警句也要点拨，增强学生的辩证思维能力，避免走入极端。如但丁的名言——“走自己的路，让别人说去吧!”是学生喜爱的，常常被引用作为坚持己见的佐证。教师不妨一问：“假如自己走的是绝路，也要一直走下去，不能听取别人的劝告吗?”
方法之三 个性化阅读法
《课程标准》要求“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完美自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”。语文新课标强调对人的尊重，要求在语文教学中张扬人文精神，是对语文学科功能的认识达到的新高度新境界。在阅读教学中尊重并引导学生的个性化解读，是实现这种课程目标的有效途径之一。
长期以来，我们的语文课其实是抹杀了学生的个性化阅读的。对文本的理解常常是唯教师旨意是听，或者是以教学参考书的解说为金科玉律，虽然允许学生自由发表意见，但最终还是以教师说的为准，很少有允许学生对文本的多样化个性化的解读。长此以往，将会扼杀学生的阅读兴趣，导致学生思维的僵化。学生长期的语文阅读总是在仰人鼻息，怎么能培养出创新精神来呢?
提倡个性化阅读是符合接受美学的理论原则的。因为任何作品一旦被读者阅读，就会被读者的阅历、思想、情趣、个性、民族心理等因素过滤，形成各种各样的思想、形象，进入读者的头脑，这时作品在读者心中的意象已经不完全是作者心中的意象了。古人说，作者未必然，读者未必不然。中外的文学评论家都承认读者对文本的解读与作者的原创之间具有差异性。不仅一千个读者有一千个哈姆雷特，就是同一个读者在不同时期看同一本书，其感受也是不一样的。清朝学者张潮说，少年读书如井底观月，中年读书如庭中望月，老年读书如阳台赏月。不同的年龄、不同的文化修养都会带来阅读的差异，个性化阅读就是在这种阅读心理的差异上形成的教学方法。
提倡个性化阅读是对学生阅读心理的尊重。美国阅读学家卡罗在调查中发现了一个有趣的“杰克现象”：一名叫杰克的学生常常抱怨语文课没有味道，而在家中却广泛阅读，甚至连广告都百看不厌。卡罗称之为“课内的海明威没有课外的海明威精彩”。原因是课外阅读是一种自主式阅读，开放独立，感性体悟，放松惬意。阅读一旦带有明确的任务，尤其是脱离学生心理需求的兴趣，便如同煮鹤焚琴，大煞风景。由此我们应当反思“课内的海明威”，借鉴“课外的海明威”，以激发学生的阅读兴趣。
提倡个性化阅读就是允许学生对文本有多样化的解读。当然这种解读应当尽可能接近文本的原意，不管读者心中有多少个林黛玉，总得有多才、娇美、娴静、多愁善感这些个性特征，否则就不是文本阅读了。这种个性化阅读近似于人本主义心理学家罗杰斯所倡导的“非指示性”教学模式，其理念就是承认学生皆有潜能发展个性，让学生天性自然流露，愉快地学习。教师的作用就是为学生创设一种宽松的学习环境，并对学生的文本解读作适度的评点。
个性化阅读允许学生对文本有多样化的解读。这种解读可以是对人物的评价，可以是对表现手法的鉴赏，也可以是对文学语言的借鉴。比如对王熙凤在林黛玉进贾府一场中的表现，可以让学生自由表达意见。单独从这一场看，王的言行没有过失，倒是符合她充当的社会角色的身份，语言是得体的，表现了她对他人的尊重。至于王以后的毒设相思计、弄权铁槛寺，那是以后的事，评价一个人不能因为其后来的坏形象而把他正常的表现都否定了。刘知几说，爱而知其恶，恨而知其善。这才是不带有色眼镜的看人标准。比如对苏东坡《念奴娇·赤壁怀古》的风格的评价，习惯的定论是雄浑豪迈，可我的学生却认为下阙感伤悲凉，没有豪放的气慨，且援引诗句，分析在理，证据凿凿，教师能否定学生这种言之有据的观点吗?
注重个性化阅读，能充分调动学生的生活经验和知识积累，在积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验，进而为探究性阅读和创造性阅读奠定基础。
适合新课程标准的教学方法还有很多，诸如情景感悟法、批判性阅读法等，限于篇幅，不再赘述。
单位：广东罗定市廷锴纪念中学