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教师是一个实践性很强的职业,教师教育是具有综合性和边缘性的“实践教育学”[1]。教师的工作不是一个简单的技术操作的过程,它涉及三个方面内容:知识与能力,方法与过程,情感态度与价值观。但是在传统“授———受”式的教师教育中,教师被培养成按照既定模式传递知识的技术人员,在周而复始的教学工作中成为教学“流水线”上的一环,不知不觉地失去了他个人的特性和精神。因此在教育不断改革发展的今天,教师教育如何走出教育理论和学科知识封闭自足的思维空间,回归其实践本性就成为必然要探讨的问题。
技术理性指导下教师教育
自工业化以来,当学校变成了公众的事业,由国家或地方政府用制度的方式规定下来时,教师教育的技术化倾向就开始产生。“以追求标准化、效率为特征的教学制度建立了起来,能够高效率地培养人才的班级授课制等教学制度伴随工厂制度的发展获得了自己的合法地位”[2]。可以说在科学日益受到重视的今天,技术理性远远的取代了价值理性成为统治理性。为达到精心选择的目的,人们不再是看重所选行为本身的价值,而是看重所选行为能否成为有效实现目的的手段。教学被看作是一个知识传授系统,可以技术性的操作和控制;教师只是一名合理运用“科学技术知识”的技术人员,只要通过外在的经验学习和行为训练就可以达到教学行为的改善和教学效能的提高。因此,传统的教师教育中,人们一直在追寻快捷有效的教学方法、手段和组织形式,期望可以找到适应一切教学情境的普遍规则或规律。并且人们相信只要掌握了普遍的规则和规律,并能熟练运用它们,便足以应对复杂万变的教育活动。在这种理念的指导下,技能压倒了一切,教师总是去寻求能够提高自己教学的直接方法和操作程序。然而由于教学情境的复杂性和多变性,教师们往往很难将学校中所学到的理论应用到自己的实践中,其结果造成大多数教师在实践中都是在模仿以前的教师,而缺乏在教育中渗透自己的理念与思考。从此教学逐渐远离了因材施教的理想,只留下苍白和脆弱的技巧,再也无法张扬教育的本真和生命的绚丽。而教师也失去了知识分子独立的精神,成为技术本身的附属者。
近几年来,为了使教师从传统的桎栲中解放出来,教师专业化发展被提上了日程。但是由于教师的专业化“要求教师按照专业的标准行事,遵守外界订立的专业行规,接受专家的临床指导和考核评价”[3],而教师本身所拥有的知识和认知方式是被忽略掉的,因此教师的本身的发展状态并没有得到多大的改善。教师教育培养模式仍然主要是学科知识的学习与掌握再加上实践技能的训练。比如在课程设置上重视学科专业课程而弱化教育类课程。教育类课程主要是教育学、心理学、教学法三门课程,而且所占的课时比例只有7%左右。其结果造成了从中出来的大部分教师在工作岗位中并不懂得如何实现真正的教育与教学。“一项问卷调查显示,92.5%的教师在大学4年时间,既没有学到教师技能,又没有学会与学生沟通,并且不了解学生身心发展规律,只有7.5%的教师认为在大学里掌握了备课的基本方法”[4]。这就使得教师的发展依然停留在经验的水平,缺乏对教育本身的理解、责任和能力,课堂成为以“授——受”的教学手段单纯传递知识的场所,而知识背后包含的意义和价值被隐含而去。
可以说,技术理性指导下的教师教育确保了预设的数量和效率目标的实现,最大限度地满足了个体和社会世俗性发展的要求,但是,这种“超越了学科内容的特殊性、课堂语境的特殊性、儿童认知的特殊性、教师特性,试图以普遍性的规则去应对个别的、特殊的教学活动[5]”的教师培养方式,却并没有实现教师自身的完善和启迪教师智慧的萌发。
回归实践的教师教育
教育是一种囊括了政治、经济、文化、伦理、心理、社会的实践活动,具有高度的丰富性、复杂性和情境性。仅仅依靠简单的理论移植和经验模仿是不能实现教育的终极目标,引导教育回归本真,任何一种教育活动都不是教育计划的完美执行,严密地按原计划执行的教育实践,实质上是一种技术化的操作,它剥夺了人的自由性与开放性,教育实践中的主体就变成了物化的客体,教育实践本身也开始变成剧本化的表演或木偶式的操作。因此,对于教师教育而言,我们所培养的教师,不应该是只知道遵照教学大纲和教科书机械传递知识的流水线工人,而是能够使教育面向生活、面向实践的智慧型人才。学会把专业知识应用于具体教育教学环境,关注学生成长,以智慧导引智慧,将教书和育人完美结合起来。因此“教师教育的实践性体现为教学活动中学科专业知识、教育理论知识的传递同教师职业技能、从业素质的培养密切结合,以教师专业发展的个体实践智慧为成果”。即回归实践的教育活动是充满智慧性的实践。是教师对自己和他人的教育教学、生活经验反思性地感悟积累和基于实践背景解读相关理论而形成的有利于探究、解决教学实践问题,有利于提升教育教学质量和促进教师学生全面和谐发展且彰显道德性的一种综合才能。它既不等同于传统的教学经验,也不等同于教学理论。
首先,回归实践的教师教育表现为对知识传授的超越。知识关乎事物,智慧关乎人生。拥有智慧的人可以透过事物的本身找见事物的灵魂。而教育是一种超越知识的智慧,是人的内部潜能灵性的充分生成。“当我们在进行教育时,绝不只是意味着教师与学生之间在进行着知识或文化意义上的信息传递,更为重要的还是教师出于向善的目的,为了学生的健康成长与发展而采取的富于智慧的恰当的行动[5]”。因此,回归实践的教师教育,不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程,而是充分发挥教师的直觉、灵感、顿悟和想象力的过程,使其凭着智慧出入而不为知识所累。他们在传授知识的同时,更关注知识背后的意义和价值,他们在教学中往往不是用书本上的知识去教育学生,而是用自己对人生的体验、用自己对世事的洞见、用饱满的激情、用活跃的灵魂去影响学生。
其次,回归实践的教师教育表现为对教师生命成长的关注。只有生命关怀的教育才能体现教育真正的实践性。长期以来,我们过于强调教师的“育人”功能,而忘记了塑造教师的“育己”功能。但实际上教师的发展是比学生的成长更为重要的方面。一方面教师的发展是教育成功和学生发展的前提,另一方面,自我发展不仅是教师的义务,而且是教师的权利,是丰富教师生命内涵的重要途径。唯有如此,教师才能对工作充满创造与热情,实现生命的张扬,体会到职业内在的尊严和欢乐。只有生命完善的教师才能理解学生说话或行动时的内心世界,才能从心底里说出智慧的话、做出智慧的行动。
教师实践智慧的生成与提升
1.建立以教师为指向的教育理论
教育在本质上是实践的,教育理论从它诞生的那天起,就以服务于教师的实践为指向。但是教育理论在现实中却面临着尴尬的处境。对于一线教师来讲,教育理论是空洞的、不能指导实践的,只是拿来就背、背了就考、考了就忘的东西。究其原因,主要是现在的教育理论脱离了教师鲜活的生活,以抽象的概念和条文为基本要素,把对教学规律和教学真理的追求看作是教育教学研究的本源,最终使得教育理论只能在“空中高唱”,现实的生活中听不到它的声音。当我们习惯用理性和思辨的方式去观照我们的教学活动时,教师就会走向工具化的模式。因此对于教育理论我们应该从三个方面入手去建构:一是供教师全面了解教育基本问题和规律的教育理论;二是为教师实现从教育理论转化为日常工作提供转化路径和策略的教育理论;三是为教师提供从教育学的视角和思维方式审视问题的教育理论,使教师将外在的教育类知识内化为教师自身的理念和认识。唯有如此,教师才可能站在更高的层次上去审视现实中的教育问题,更好的促进教育实践的发展。
2.优化教师教育课程体系
传统的教师教育课程长期存在着通识课程、学科类课程与专业类课程的结构性矛盾,从而造成教师文化素养的缺失和教育教学水平的低下。因此我们应该对教师教育课程体系进行深层次的结构调整,合理分配三种课程的比例。首先应该加强人文教育课程的比重。人文教育的根本目的是为了人们认识与改造一个内在的、与自己的生存状况相关的内在的人文世界,以便为个体构建一个和谐完整的生活世界打下基础。1930年,芝加哥大学校长罗伯特.M.赫钦斯(Robert M.Hutchins)就曾经提出,大学生在四年大学期间,至少应博览一百部古典巨著。教师是培养人的人,肩负完善学生生命、启发学生灵性的使命,因此对于教师来说,文化素养显得尤为重要。其次增加专业类课程比重,教师专业教育绝不是传统教育学、心理学、教学法的三门课程,而是新的三个课程体系:教师专业知识体系((如教育哲学、德育论、课程论、教学法论、教育管理),教师专业技能体系(如教育技术、教育科研方法、教育测量与评价)与教师专业实践能力体系。唯有如此,我们的教师才会是凭着智慧出入而不为知识所累。
3.形成“以中小学为基地”的教师实践模式
在现实中,教师教育一直没有与与中小学的教学实际联系起来。师范院校学生的实习时间都比较短,往往是两到四周,根本不足以使教师将所学知识灵活运用于实践。高校教师主要致力于教育学科的建设,致力于学科知识的系统化、理论化和抽象化,在很大程度上忽视了中小学发展的实际情况。中小学的教师对学校的教育理念和理论持怀疑态度,仍然根据自己的经验教学。在实习中人们研究发现,师范生在教学实践中往往忽视教育对象的态度和思想,而模拟合作指导教师的教学态度和风格,但合作指导教师的实践指导常常与学校所教的矛盾,最后造成了师范生完全对学校所学的东西抱怀疑态度,在走上工作岗位以后,仍然采用的传统的教学理念和方法。因此长期以来我们教育实践在很大程度上都停留在“习俗化”水平。
因此,我们需要建立以中小学为基地的教师实践没模式,在平等互利的基础上与中小学建立长期而广泛的合作关系。这样一方面高师院校可以把先进的教育理念及时传递到实习基地,提高教育教学质量,并且根据反馈,适时调整教育类课程结构和教学内容;另一方面可以更多地了解中小学的现状,在此基础上形成教育实践、实践反思和反思后的实践一体化的实习模式,进一步促进教师教育的专业化和实践性发展。
4.建立实践性课堂
目前我们的教学组织形式仍然采取的是标准化的培养模式,实践就是“展现的行为就是在复现那些课堂上习得的被认为是最好的经验性知识,他们不需要与他的伙伴进行交互,不需要与他己有的知识结构进行交互。[6]”因此,教师教育需要从一个外在的知识、技能、态度和信念的“灌输”和“训练”转变为内在的知识、技能、态度和信念的“发展”,使教师能够将具体的教育实践与理论联系起来进行思考,从而更好地指导教育实践。所以教师教育应该打破传统灌输式的教学模式,加强教学中交流与讨论,注重教育当中的临床教学,将教育实践置于教育的现场中,提高教师分析教育问题和解决教育问题的能力,更好地洞察教育世界的全貌
可以说,“教师教育的实践性发展”就是要恢复教育本身所具有的复杂性、丰富性和生命性,让教育充满生命的价值与张力,让实践获得本应有的充盈状态。
技术理性指导下教师教育
自工业化以来,当学校变成了公众的事业,由国家或地方政府用制度的方式规定下来时,教师教育的技术化倾向就开始产生。“以追求标准化、效率为特征的教学制度建立了起来,能够高效率地培养人才的班级授课制等教学制度伴随工厂制度的发展获得了自己的合法地位”[2]。可以说在科学日益受到重视的今天,技术理性远远的取代了价值理性成为统治理性。为达到精心选择的目的,人们不再是看重所选行为本身的价值,而是看重所选行为能否成为有效实现目的的手段。教学被看作是一个知识传授系统,可以技术性的操作和控制;教师只是一名合理运用“科学技术知识”的技术人员,只要通过外在的经验学习和行为训练就可以达到教学行为的改善和教学效能的提高。因此,传统的教师教育中,人们一直在追寻快捷有效的教学方法、手段和组织形式,期望可以找到适应一切教学情境的普遍规则或规律。并且人们相信只要掌握了普遍的规则和规律,并能熟练运用它们,便足以应对复杂万变的教育活动。在这种理念的指导下,技能压倒了一切,教师总是去寻求能够提高自己教学的直接方法和操作程序。然而由于教学情境的复杂性和多变性,教师们往往很难将学校中所学到的理论应用到自己的实践中,其结果造成大多数教师在实践中都是在模仿以前的教师,而缺乏在教育中渗透自己的理念与思考。从此教学逐渐远离了因材施教的理想,只留下苍白和脆弱的技巧,再也无法张扬教育的本真和生命的绚丽。而教师也失去了知识分子独立的精神,成为技术本身的附属者。
近几年来,为了使教师从传统的桎栲中解放出来,教师专业化发展被提上了日程。但是由于教师的专业化“要求教师按照专业的标准行事,遵守外界订立的专业行规,接受专家的临床指导和考核评价”[3],而教师本身所拥有的知识和认知方式是被忽略掉的,因此教师的本身的发展状态并没有得到多大的改善。教师教育培养模式仍然主要是学科知识的学习与掌握再加上实践技能的训练。比如在课程设置上重视学科专业课程而弱化教育类课程。教育类课程主要是教育学、心理学、教学法三门课程,而且所占的课时比例只有7%左右。其结果造成了从中出来的大部分教师在工作岗位中并不懂得如何实现真正的教育与教学。“一项问卷调查显示,92.5%的教师在大学4年时间,既没有学到教师技能,又没有学会与学生沟通,并且不了解学生身心发展规律,只有7.5%的教师认为在大学里掌握了备课的基本方法”[4]。这就使得教师的发展依然停留在经验的水平,缺乏对教育本身的理解、责任和能力,课堂成为以“授——受”的教学手段单纯传递知识的场所,而知识背后包含的意义和价值被隐含而去。
可以说,技术理性指导下的教师教育确保了预设的数量和效率目标的实现,最大限度地满足了个体和社会世俗性发展的要求,但是,这种“超越了学科内容的特殊性、课堂语境的特殊性、儿童认知的特殊性、教师特性,试图以普遍性的规则去应对个别的、特殊的教学活动[5]”的教师培养方式,却并没有实现教师自身的完善和启迪教师智慧的萌发。
回归实践的教师教育
教育是一种囊括了政治、经济、文化、伦理、心理、社会的实践活动,具有高度的丰富性、复杂性和情境性。仅仅依靠简单的理论移植和经验模仿是不能实现教育的终极目标,引导教育回归本真,任何一种教育活动都不是教育计划的完美执行,严密地按原计划执行的教育实践,实质上是一种技术化的操作,它剥夺了人的自由性与开放性,教育实践中的主体就变成了物化的客体,教育实践本身也开始变成剧本化的表演或木偶式的操作。因此,对于教师教育而言,我们所培养的教师,不应该是只知道遵照教学大纲和教科书机械传递知识的流水线工人,而是能够使教育面向生活、面向实践的智慧型人才。学会把专业知识应用于具体教育教学环境,关注学生成长,以智慧导引智慧,将教书和育人完美结合起来。因此“教师教育的实践性体现为教学活动中学科专业知识、教育理论知识的传递同教师职业技能、从业素质的培养密切结合,以教师专业发展的个体实践智慧为成果”。即回归实践的教育活动是充满智慧性的实践。是教师对自己和他人的教育教学、生活经验反思性地感悟积累和基于实践背景解读相关理论而形成的有利于探究、解决教学实践问题,有利于提升教育教学质量和促进教师学生全面和谐发展且彰显道德性的一种综合才能。它既不等同于传统的教学经验,也不等同于教学理论。
首先,回归实践的教师教育表现为对知识传授的超越。知识关乎事物,智慧关乎人生。拥有智慧的人可以透过事物的本身找见事物的灵魂。而教育是一种超越知识的智慧,是人的内部潜能灵性的充分生成。“当我们在进行教育时,绝不只是意味着教师与学生之间在进行着知识或文化意义上的信息传递,更为重要的还是教师出于向善的目的,为了学生的健康成长与发展而采取的富于智慧的恰当的行动[5]”。因此,回归实践的教师教育,不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程,而是充分发挥教师的直觉、灵感、顿悟和想象力的过程,使其凭着智慧出入而不为知识所累。他们在传授知识的同时,更关注知识背后的意义和价值,他们在教学中往往不是用书本上的知识去教育学生,而是用自己对人生的体验、用自己对世事的洞见、用饱满的激情、用活跃的灵魂去影响学生。
其次,回归实践的教师教育表现为对教师生命成长的关注。只有生命关怀的教育才能体现教育真正的实践性。长期以来,我们过于强调教师的“育人”功能,而忘记了塑造教师的“育己”功能。但实际上教师的发展是比学生的成长更为重要的方面。一方面教师的发展是教育成功和学生发展的前提,另一方面,自我发展不仅是教师的义务,而且是教师的权利,是丰富教师生命内涵的重要途径。唯有如此,教师才能对工作充满创造与热情,实现生命的张扬,体会到职业内在的尊严和欢乐。只有生命完善的教师才能理解学生说话或行动时的内心世界,才能从心底里说出智慧的话、做出智慧的行动。
教师实践智慧的生成与提升
1.建立以教师为指向的教育理论
教育在本质上是实践的,教育理论从它诞生的那天起,就以服务于教师的实践为指向。但是教育理论在现实中却面临着尴尬的处境。对于一线教师来讲,教育理论是空洞的、不能指导实践的,只是拿来就背、背了就考、考了就忘的东西。究其原因,主要是现在的教育理论脱离了教师鲜活的生活,以抽象的概念和条文为基本要素,把对教学规律和教学真理的追求看作是教育教学研究的本源,最终使得教育理论只能在“空中高唱”,现实的生活中听不到它的声音。当我们习惯用理性和思辨的方式去观照我们的教学活动时,教师就会走向工具化的模式。因此对于教育理论我们应该从三个方面入手去建构:一是供教师全面了解教育基本问题和规律的教育理论;二是为教师实现从教育理论转化为日常工作提供转化路径和策略的教育理论;三是为教师提供从教育学的视角和思维方式审视问题的教育理论,使教师将外在的教育类知识内化为教师自身的理念和认识。唯有如此,教师才可能站在更高的层次上去审视现实中的教育问题,更好的促进教育实践的发展。
2.优化教师教育课程体系
传统的教师教育课程长期存在着通识课程、学科类课程与专业类课程的结构性矛盾,从而造成教师文化素养的缺失和教育教学水平的低下。因此我们应该对教师教育课程体系进行深层次的结构调整,合理分配三种课程的比例。首先应该加强人文教育课程的比重。人文教育的根本目的是为了人们认识与改造一个内在的、与自己的生存状况相关的内在的人文世界,以便为个体构建一个和谐完整的生活世界打下基础。1930年,芝加哥大学校长罗伯特.M.赫钦斯(Robert M.Hutchins)就曾经提出,大学生在四年大学期间,至少应博览一百部古典巨著。教师是培养人的人,肩负完善学生生命、启发学生灵性的使命,因此对于教师来说,文化素养显得尤为重要。其次增加专业类课程比重,教师专业教育绝不是传统教育学、心理学、教学法的三门课程,而是新的三个课程体系:教师专业知识体系((如教育哲学、德育论、课程论、教学法论、教育管理),教师专业技能体系(如教育技术、教育科研方法、教育测量与评价)与教师专业实践能力体系。唯有如此,我们的教师才会是凭着智慧出入而不为知识所累。
3.形成“以中小学为基地”的教师实践模式
在现实中,教师教育一直没有与与中小学的教学实际联系起来。师范院校学生的实习时间都比较短,往往是两到四周,根本不足以使教师将所学知识灵活运用于实践。高校教师主要致力于教育学科的建设,致力于学科知识的系统化、理论化和抽象化,在很大程度上忽视了中小学发展的实际情况。中小学的教师对学校的教育理念和理论持怀疑态度,仍然根据自己的经验教学。在实习中人们研究发现,师范生在教学实践中往往忽视教育对象的态度和思想,而模拟合作指导教师的教学态度和风格,但合作指导教师的实践指导常常与学校所教的矛盾,最后造成了师范生完全对学校所学的东西抱怀疑态度,在走上工作岗位以后,仍然采用的传统的教学理念和方法。因此长期以来我们教育实践在很大程度上都停留在“习俗化”水平。
因此,我们需要建立以中小学为基地的教师实践没模式,在平等互利的基础上与中小学建立长期而广泛的合作关系。这样一方面高师院校可以把先进的教育理念及时传递到实习基地,提高教育教学质量,并且根据反馈,适时调整教育类课程结构和教学内容;另一方面可以更多地了解中小学的现状,在此基础上形成教育实践、实践反思和反思后的实践一体化的实习模式,进一步促进教师教育的专业化和实践性发展。
4.建立实践性课堂
目前我们的教学组织形式仍然采取的是标准化的培养模式,实践就是“展现的行为就是在复现那些课堂上习得的被认为是最好的经验性知识,他们不需要与他的伙伴进行交互,不需要与他己有的知识结构进行交互。[6]”因此,教师教育需要从一个外在的知识、技能、态度和信念的“灌输”和“训练”转变为内在的知识、技能、态度和信念的“发展”,使教师能够将具体的教育实践与理论联系起来进行思考,从而更好地指导教育实践。所以教师教育应该打破传统灌输式的教学模式,加强教学中交流与讨论,注重教育当中的临床教学,将教育实践置于教育的现场中,提高教师分析教育问题和解决教育问题的能力,更好地洞察教育世界的全貌
可以说,“教师教育的实践性发展”就是要恢复教育本身所具有的复杂性、丰富性和生命性,让教育充满生命的价值与张力,让实践获得本应有的充盈状态。