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在科学课堂上，引导学生探究自然规律、掌握探究方法，是科学教学常态。除了这些简单的学习方法以外，是否还有更好的办法来激发学生的潜能，使学生在科学课堂上获得更多的收获呢？“置疑”就是一个好办法。
我国古代学者认为，疑是“思之始，学之端”。“疑”就是教学中发现的“问题”，而“问题”又是引导学生学会置疑、学会思考的源头。如何发展学生的思维能力，拓展学生的深度思维，让他们在课堂上敢于置疑，敢于用怀疑的眼光来批判性地看待事物，使他们由被动学习变为主动思考，养成良好的思维习惯，是新时期培养创新型人才的基础性目标。
在科学课堂上，学生之所以不敢置疑，大致有三方面的原因。一是认为科学是毋庸置疑的，所以从来不去怀疑它;二是教师在课堂上对科学教材从来没有持怀疑的态度，永远是认可的;三是学生认为“老师肯定是对的”，不能怀疑老师。这些都导致学生不想置疑、不能置疑、不会置疑，甚至不敢置疑。那么，怎么才能让学生学会置疑呢？
一、创造条件引导置疑
如果突兀地让学生置疑，会让学生感到不知所措。因此，可先给学生创设置疑的条件，一步步地引导学生产生置疑的欲望，逐渐敢于置疑、勇于置疑。例如，在教学植物器官时，笔者用“长在地下的部分就是植物的根”来引导学生置疑。学生从随意回答到开始思考，再到对教师进行否定，让“置疑”有了一个良好的开端。对第一个敢于否定教师的学生，教师立刻给予了鼓励：“爱思考，你是对的！”还带领全班学生给他鼓掌。一句看似无意的话，引发了学生的深度思考，继而产生了怀疑。学生经过短暂的思想斗争后，勇敢地站起来置疑教师，不仅为其他学生做出了榜样，而且使学生们产生了置疑的意识，即“老师说的话也可能有问题，我要好好听，下次我也可以给老师提问”。
除了这样的设计以外，笔者也经常对教科书上的一些结论表示置疑，并和学生们一起思考为什么以及到底对不对的问题。通过这样有意识的训练，学生们敢于置疑了。
二、在反思中引导置疑
有的学习内容不适合在教学过程中置疑，如学生开展的实验活动，要求具有连贯性，需通过观察、记录后才能得出结论，可将这一环节安排在课后。比如，活动结束后，教师可问学生：对今天的实验，你觉得有什么不合理的地方吗？实验材料是否欠妥？怎么做才会更好呢？此时，学生们会针对实验过程提出自己不同的看法，并讲明理由。
这样，学生们慢慢地从敢于置疑走向了善于置疑，并将逐渐养成严谨的科学态度。比如，在教学“燃烧和灭火”一课时，笔者所选用的实验材料中，用棉棒代替了棉花，并在观察实验前强调：实验时只看棉花部分的变化。实验后，有的学生提出疑问：老师，您不应该用棉棒代替棉花，因为自然状态下的棉花和棉棒上的棉花不一样，一个是蓬松的，一个是紧缠的，而且棉棒中间的木棍也会影响棉花的燃烧效果。对学生提出的意见，笔者欣然接受，替换了实验材料，重新做了实验。这不是简单的對实验材料的更改，更体现了师生对科学的尊重，是教师对学生坚定的科学态度的有力支持。
三、做有意义的置疑
当学生们敢于置疑后，又出现了新问题：不经深入思考，随意置疑，导致一些置疑毫无意义。为了置疑而置疑或做没有意义的置疑，会让学生误以为值得提倡的是“挑毛病”。所以，当有学生提出一些没有价值的置疑时，会引起其他学生的反感或驳斥。为此，笔者提出了新的要求：置疑一定要联系课堂教学并经过思考，一般性问题和大家已经验证过的问题就不要再置疑。这样，就使学生在置疑前先认真思考，就实验中出现的某些问题先在组内与其他同学一起讨论，以确定置疑的必要性。在训练学生置疑的过程中，教师的引领必须清晰，而且要把握好时机、内容，让学生学会真正的置疑。
四、置疑的范围要广泛
教师还要引导学生开放地认识置疑，不能只将其理解为对概念或事物的科学性的置疑。置疑可以是对课堂上任何一个教学环节产生的不同看法，进而发表自己的见解，其目的在于培养学生的置疑精神，而不是专门针对科学概念的“挑毛病”，避免使学生形成“所有的科学都不一定正确”的思想。
比如，针对实验设计，可以通过置疑、思考，找到更恰当的方法;也可以在学生得出结论的时候，教师再提出不同意见，这样就会促使学生更认真地倾听他人的发言。
五、课堂置疑的延伸
不是所有的置疑都能找到答案。有时候学生能够理解，答案自然明确;有时候问题比较深奥，当堂不能解决，就可以让学生带着问题，在课后继续思考。
比如，在学完“肺的保健”一课后，有的学生说：老师，我们前面学过“爱护胃和肠”，我觉得它们之间有关联，可我又不知道有什么关联。有的学生认为胃和肠、肺没有关系。此时，笔者立刻肯定了学生的问题并提出：大家可以先了解一下它们之间是否有关系，有怎样的关系，等到下次上课的时候你们可以展开辩论，一起来解决这个问题。让一个问题能够延伸到课后，也许能激发一群爱思考、爱学习的学生，甚至产生一个未来的科学家。
六、学会置疑后的变化
学生学会置疑后发生了一系列变化。一是学生上课更加认真。学生逐渐养成了认真观察、发现、思考的习惯，并能就不明白的问题与同学研讨。二是更多的学生能够认真倾听他人的发言，并在听的过程中发现与自己观点相同或不同之处，继续思考，直到解决问题。三是学生更爱思考，回答问题更有深度。在课堂上，学生经常陷入沉思，并积极发表自己的观点;经过思考后的发言有了更强的逻辑性。四是学生更加自信。学生在置疑的过程中，也会发现自己的“肤浅”，进而更深入地学习，掌握了更有效的学习方法，学到了更多知识，扩大了眼界，增强了自信心。
在培养学生学会置疑的过程中，也给教师带来了重要的启发：科学教学不能停滞在教好课堂知识的层面，应与时俱进，不断探索适合新时代学生发展的课堂教学策略，着重培养学生的思维能力，发展学生的创造力，培养出能够承担社会责任的未来接班人。
（责任编辑
我国古代学者认为，疑是“思之始，学之端”。“疑”就是教学中发现的“问题”，而“问题”又是引导学生学会置疑、学会思考的源头。如何发展学生的思维能力，拓展学生的深度思维，让他们在课堂上敢于置疑，敢于用怀疑的眼光来批判性地看待事物，使他们由被动学习变为主动思考，养成良好的思维习惯，是新时期培养创新型人才的基础性目标。
在科学课堂上，学生之所以不敢置疑，大致有三方面的原因。一是认为科学是毋庸置疑的，所以从来不去怀疑它;二是教师在课堂上对科学教材从来没有持怀疑的态度，永远是认可的;三是学生认为“老师肯定是对的”，不能怀疑老师。这些都导致学生不想置疑、不能置疑、不会置疑，甚至不敢置疑。那么，怎么才能让学生学会置疑呢？
一、创造条件引导置疑
如果突兀地让学生置疑，会让学生感到不知所措。因此，可先给学生创设置疑的条件，一步步地引导学生产生置疑的欲望，逐渐敢于置疑、勇于置疑。例如，在教学植物器官时，笔者用“长在地下的部分就是植物的根”来引导学生置疑。学生从随意回答到开始思考，再到对教师进行否定，让“置疑”有了一个良好的开端。对第一个敢于否定教师的学生，教师立刻给予了鼓励：“爱思考，你是对的！”还带领全班学生给他鼓掌。一句看似无意的话，引发了学生的深度思考，继而产生了怀疑。学生经过短暂的思想斗争后，勇敢地站起来置疑教师，不仅为其他学生做出了榜样，而且使学生们产生了置疑的意识，即“老师说的话也可能有问题，我要好好听，下次我也可以给老师提问”。
除了这样的设计以外，笔者也经常对教科书上的一些结论表示置疑，并和学生们一起思考为什么以及到底对不对的问题。通过这样有意识的训练，学生们敢于置疑了。
二、在反思中引导置疑
有的学习内容不适合在教学过程中置疑，如学生开展的实验活动，要求具有连贯性，需通过观察、记录后才能得出结论，可将这一环节安排在课后。比如，活动结束后，教师可问学生：对今天的实验，你觉得有什么不合理的地方吗？实验材料是否欠妥？怎么做才会更好呢？此时，学生们会针对实验过程提出自己不同的看法，并讲明理由。
这样，学生们慢慢地从敢于置疑走向了善于置疑，并将逐渐养成严谨的科学态度。比如，在教学“燃烧和灭火”一课时，笔者所选用的实验材料中，用棉棒代替了棉花，并在观察实验前强调：实验时只看棉花部分的变化。实验后，有的学生提出疑问：老师，您不应该用棉棒代替棉花，因为自然状态下的棉花和棉棒上的棉花不一样，一个是蓬松的，一个是紧缠的，而且棉棒中间的木棍也会影响棉花的燃烧效果。对学生提出的意见，笔者欣然接受，替换了实验材料，重新做了实验。这不是简单的對实验材料的更改，更体现了师生对科学的尊重，是教师对学生坚定的科学态度的有力支持。
三、做有意义的置疑
当学生们敢于置疑后，又出现了新问题：不经深入思考，随意置疑，导致一些置疑毫无意义。为了置疑而置疑或做没有意义的置疑，会让学生误以为值得提倡的是“挑毛病”。所以，当有学生提出一些没有价值的置疑时，会引起其他学生的反感或驳斥。为此，笔者提出了新的要求：置疑一定要联系课堂教学并经过思考，一般性问题和大家已经验证过的问题就不要再置疑。这样，就使学生在置疑前先认真思考，就实验中出现的某些问题先在组内与其他同学一起讨论，以确定置疑的必要性。在训练学生置疑的过程中，教师的引领必须清晰，而且要把握好时机、内容，让学生学会真正的置疑。
四、置疑的范围要广泛
教师还要引导学生开放地认识置疑，不能只将其理解为对概念或事物的科学性的置疑。置疑可以是对课堂上任何一个教学环节产生的不同看法，进而发表自己的见解，其目的在于培养学生的置疑精神，而不是专门针对科学概念的“挑毛病”，避免使学生形成“所有的科学都不一定正确”的思想。
比如，针对实验设计，可以通过置疑、思考，找到更恰当的方法;也可以在学生得出结论的时候，教师再提出不同意见，这样就会促使学生更认真地倾听他人的发言。
五、课堂置疑的延伸
不是所有的置疑都能找到答案。有时候学生能够理解，答案自然明确;有时候问题比较深奥，当堂不能解决，就可以让学生带着问题，在课后继续思考。
比如，在学完“肺的保健”一课后，有的学生说：老师，我们前面学过“爱护胃和肠”，我觉得它们之间有关联，可我又不知道有什么关联。有的学生认为胃和肠、肺没有关系。此时，笔者立刻肯定了学生的问题并提出：大家可以先了解一下它们之间是否有关系，有怎样的关系，等到下次上课的时候你们可以展开辩论，一起来解决这个问题。让一个问题能够延伸到课后，也许能激发一群爱思考、爱学习的学生，甚至产生一个未来的科学家。
六、学会置疑后的变化
学生学会置疑后发生了一系列变化。一是学生上课更加认真。学生逐渐养成了认真观察、发现、思考的习惯，并能就不明白的问题与同学研讨。二是更多的学生能够认真倾听他人的发言，并在听的过程中发现与自己观点相同或不同之处，继续思考，直到解决问题。三是学生更爱思考，回答问题更有深度。在课堂上，学生经常陷入沉思，并积极发表自己的观点;经过思考后的发言有了更强的逻辑性。四是学生更加自信。学生在置疑的过程中，也会发现自己的“肤浅”，进而更深入地学习，掌握了更有效的学习方法，学到了更多知识，扩大了眼界，增强了自信心。
在培养学生学会置疑的过程中，也给教师带来了重要的启发：科学教学不能停滞在教好课堂知识的层面，应与时俱进，不断探索适合新时代学生发展的课堂教学策略，着重培养学生的思维能力，发展学生的创造力，培养出能够承担社会责任的未来接班人。
（责任编辑