刘道玉像一位循循善诱的长者，不仅引导我们抽丝剥茧寻找问题的答案，而且警醒我们时刻反观自身，不断创新理念并付诸实践。
　　刘道玉，湖北枣阳人，著名教育家，上世纪八十年代曾任武汉大学校长，毕生从事教育工作，前后共60余年。在本书的开头，刘道玉说：“从大学管理的实践中，我逐步爱上了教育，深切体会到教育是值得为之献身一辈子的事业。”正是这种热爱，让他持续着对教育问题的探索，并最终将这种探索集结成这本《教育问题探津》。
　　刘道玉以其开阔的学术视野和多年的教育实践经验，回答了36个教育的核心问题。其中，前18个属于上篇，着重回答“什么是”，如什么是大学的真谛、什么是精英教育、什么是理想大学、什么是正确的知识观、什么是中国教育的病根等;后18个属于下篇，着重回答“怎么样”，如怎样创新中国教育价值观、怎样创造性地学习、怎样做一名开明的教师、我们需要怎样的校園文化、怎样才能破解“钱学森之问”等。这些问题都是当下教育领域面临的重大难题，刘道玉以强烈的批判意识直面问题的根源，体现出一名教育家的担当。同时，书中提到的大量经典案例和经典书籍，也慢慢将我们引至教育问题的“渡口”。
　　对“习以为常”之事的深思
　　我们每天都见证或亲历着大量习以为常的事，这些事慢慢建构了我们的习惯。习惯会让人感受到舒适，但是习惯也暗藏着一种破坏力。这种破坏力体现在，一旦我们将之自然化，实际上就放弃了反思和改变的动力。但其实，“习以为常”并不等于“理所应当”。
　　例如，我们经常说要学习，但我们是否思考过学习的目的和境界是什么？刘道玉指出，长期以来，“学以致用”在学术界占据主导地位，所以我国不重视基础科学研究，导致科学理论落后，这也是近代科学没有诞生在中国的主要原因。刘道玉借此提出“学以增慧”的概念，认为智慧才是学习的根本目的。如何才能习得智慧呢？这就涉及到学习的境界。刘道玉认为学习有三重境界：感性、理性和悟性。感性阶段只是“知”，也即简单的知晓，理性阶段只是懂得去伪存真、由此及彼，而悟性阶段是“通”，触类旁通、融会贯通。大多数学习者往往只能达到第一重境界“知其然”，少数佼佼者能达到第二重境界“知其所以然”，而只有极少数的学习者能够达到第三重境界“知其超然”。刘道玉认为，到达了这个境界，才是获得了智慧，才是达到了学习的根本目的。
　　同样，我们也经常说要建设好校园文化，那么我们究竟需要怎样的校园文化？校园文化绝不是简单地配置好硬件和软件的问题，更不是应景地举办一些校园文化活动，而是在平等自由的前提下，充分解放学生的个性，启迪他们的智慧，“自由是校园文化的核心”。校园文化是大学精神的具体体现，理想的校园文化是让智慧渗透到校园空间的每一个细节之中，让创新理念成为每一位师生的自觉。刘道玉提出“让校园成为智慧园”，并认为大学的校园文化应具备三条特征：首先，应该是开放的，校园不再属于一所大学，应为渴求知识的人进行旁听和游学提供方便，大学也不应该局限于地域和国界;其次，应重建教育价值观，从知识游戏规则转向智慧游戏规则;再次，创新应成为智慧园的圭臬，成为师生的自觉行动。
　　对教育问题的追根究底
　　刘道玉的教育理念和教育实践无不基于强烈的问题意识。《教育问题探津》本身就是问与答的“相对论”，通过对这些问题的回答，帮助我们打通教育的“任督二脉”。同时，刘道玉又有一种追根究底的治学精神，几乎每提到一个问题，就会从各种中外经典中找到其学术根源，每提到一个关键词，就会从文字学经典中探索其元初的意义。
　　当他回答“什么是教育”这个问题时，开篇就引用了德国哲学家亚斯贝尔斯在《什么是教育》中的观点，“教育，不能没有虔诚之心，否则只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质”。在论及教育的起源时，又提及法国利托尔诺的《人类各人种的教育演化》、美国孟禄的《教育史教科书》以及苏联米丁斯基的《世界教育史》，并说明在中国教育一词最早出现在《孟子·尽心上》中，同时援引了《说文解字》对“教”和“育”的解释：“教，上所施下所效也”“育，养子使作善也”。
　　基于这种追根溯源的治学精神，刘道玉使我们对问题的了解更加立体和通透。他说：“对教育的解读，不仅仅只是对字义的理解，重要的是它作为一个理念已经渗透到中国人的骨髓和血液中，致使中国教育以保守而著称。”的确，中国语境下的教育，更多讲究师道尊严，老师在上位，学生更多处于被动的状态，学习便是“为人而学”，非“为己而学”。接着，刘道玉又引用中外诸名家的言论，推导出“人是教育永恒的中心”，并最终归纳出“教育的本质就是心智的启蒙”。
　　全书提出的36个问题，刘道玉基本遵循了上述论证逻辑。首先是强烈的问题意识和批判意识的引导，然后旁征博引、条分缕析、层层推进，直逼问题核心，同时辅以大量的案例和亲身经验，最后得出独立的结论。他像一位循循善诱的长者，不仅引导我们抽丝剥茧寻找问题的答案，而且警醒我们时刻反观自身，不断创新理念并付诸实践。