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【摘要】孩子从幼儿园进入小学会产生的不适应，主要源于三种差异：课程设置的差异、教师教育行为的差异和学习生活规则的差异。这三种差异的深层原因是幼儿园和小学两种教育机构的价值取向的不同。因此，可以通过设置以幼小衔接为价值取向的组织机构——社区学院，构建以培养学习者学习生活品质为核心的实践方案。
【关键词】社区学院；学习品质；幼小衔接
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）12-0043-03
【作者简介】王丽蓉（1973-），女，浙江台州人，上城区清荷幼儿园业务园长，幼儿园高级教师。
幼小衔接问题又称为入学准备问题，“是指对幼儿进入学校时应当达到的发展水平的期望或能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展水平与状态”[1]。不同教育机构的价值追求不一致，是造成幼小衔接问题的深层原因。因此，应从组织管理的角度搭建价值取向一致的平台，协调幼儿园和小学两种教育机构的资源和行动。
幼儿初进小学会面临三种主要差异：一是课程设置上的差异；二是教师教育行为的差异；三是一日活动中规则要求的差异，这些差异源自幼儿园和小学两种教育机构价值取向与历史传统的区别，会导致学习者产生不适应的焦虑情绪。幼儿园以学习者的兴趣激发和快乐自主地游戏为价值取向，小学则是以学科知识的学习和相关技能的训练为主要价值取向。虽然幼儿园和小学都意识到这一问题，但受制于各自的价值追求，缺乏改变自身的自觉动机和行为。因此，需要通过组织管理的途径去统整幼儿园和小学的相应资源，设置以幼小衔接为价值取向的组织机构，关注学习生活品质（与新的学习任务和环境相适应的生活习惯和学习习惯）的培养，制定解决学习者入学适应的具体策略。
一、设置以幼小衔接为价值取向的社区学院
社区学院是教育局所属机构，主要负责本区范围内各类教育机构的业务指导。我们借助这一平台，以幼小衔接为目标，统整社区内的幼儿园和小学相应资源，实施“有效衔接工程”。其中，社区学院的研究人员是工程的组织者和指导者，幼儿园和小学的部分骨干教师是工程的教师团队成员，即将进入小学的孩子的家长是工程的参与者。社区学院的研究人员通过引导家长提出孩子入学初期出现的不适应问题，请教师团队成员以幼小衔接为目标分析研究问题产生的原因。我们还聘请相关专家给家长和教师讲课，引导他们了解科学的儿童观、发展观；认识儿童在不同发展阶段的需要以及相应的教育任务和要求；并明确人在不同的阶段都会出现不适应的情况。实践表明，通过社区学院平台，参与到“有效衔接工程”中的教师和家长的观念都发生了明显变化。
教师的观念得到了转变。首先，无论是小学教师还是幼儿园教师都清晰地认识到，这一阶段的儿童正处在前运算阶段向具体运算阶段过渡的时期，他们的思维带有很强的具体形象性。因此，既要帮助儿童实现思维方式的转变，又要考虑其直观形象的特点，不能急于求成，罔顾现实。为此，幼儿园大班可适度增加符号化的学习内容，小学要尽量运用直观形象的教学方式。其次，幼儿教师的态度和帮助行为一般以宽松、鼓励为主；而小学教师的态度和行为较为严格，并以指出问题，纠正缺点为主。因此，幼儿教师应该逐步增加纠正问题的帮助行为和适度的严格要求；小学教师则应该注意儿童对批评的接受程度，尽量态度和缓，注意方式。
家长的观念发生了变化。当家长意识到儿童入学后出现适应性问题是一个必然阶段后，期望值发生了转变，不再急于期待儿童立刻适应小学的要求和学习任务。与此同时，家长积极配合社区学院提出的各项生活管理要求，尽力引导孩子早睡早起、学习整理物品和记忆学习任务的方法等。
二、幼儿园与小学的三种差异及解决策略
（一）课程设置的差异及幼小衔接的策略
幼儿园与小学的差异首先体现在课程的设置上。在课程形式上，前者以活动课程为主，后者以学科课程为主。在课程内容上，前者以学习者的兴趣、经验和能力为基础选择课程内容；后者根据学科知识和技能训练的要求确定课程内容。在课程组织上，前者利用直观经验和操作性活动组织课程；后者以抽象符号和强调逻辑思维的活动建构课程。在课程对象上，前者对学习者的积极主动性要求较高；后者则要求学习者具备一定的逻辑思维、知识储备以及抽象概括能力。
为了缩小两种课程设置所产生的差异，我们通过逐步发展学习者学习生活品质的方式来实现。根据幼小衔接的需要，我们在幼儿园实践中采用了以下措施。
第一，适当增加符号化内容，将直观经验同抽象符号联系起来。在幼儿园活动中，一方面可以通过增加对符号图标的利用，让幼儿根据这些图标和说明了解学习或游戏活动的流程与方法，并在活动中学习用符号记录自己的发现。另一方面，还可以让幼儿以符号的形式呈现自我管理清单，让幼儿在读懂符号的前提下，针对自己的具体情况进行记录，以增强幼儿运用符号、理解符号的能力。
第二，适当增加需要专注聆听的游戏活动。有研究指出，倾听的能力包括理解教师口头表达的信息和能在头脑中将语言转换成意义两部分 。[2] 在幼儿园阶段，学习者知识技能的获得途径主要是聆听；而上小学后，主要是通过听讲和识读，在这两个阶段之间共同的学习品质是专注。因此，可以从专注聆听入手培养幼儿的学习品质。首先，可以对幼儿提出一些专注倾听的要求，如能在活动中认真倾听教师讲话或同伴说话；其次，可通过游戏活动培养幼儿专注倾听的习惯，如在体育活动中增加一些指令性游戏，让幼儿根据指令进行各种肢体活动；最后，还可通过复述任务的方式，培养幼儿倾听和记忆，如让幼儿向家长传达一些信息，并请家长给予关于幼儿复述情况的反馈。
第三，适当增加需要清晰理解、准确回应的活动。思维的发展对学习者学习行为的后续发展有重要的作用，一个人思维水平的高低取决于思维的品质，具体体现在思维的敏捷性、灵活性、拓展性、创新性等方面。在“有效衔接工程”中，我们利用操作活动促进幼儿的思维发展。在活动中，我们重视让幼儿仔细观察教师的动作、理解教师的意图，并根据教师的指令进行准确的动作回应，从而让教师指令、幼儿思维和动作紧密联系起来。由于活动中问题是层层推进的，因此也要求思维也是连贯和递进的，幼儿必须通过仔细观察，专注聆听才能清晰理解活动的目的和规则。 （二）教师教育行为的差异及幼小衔接策略
由于幼儿园和小学的价值追求不同，导致教师的教育行为呈现出明显的差异。幼儿教师以激发幼儿的兴趣和自主行为为追求，态度往往以鼓励为主。小学教师为了完成学科知识教学和相应技能训练的任务，往往要求比较严格，会指出孩子理解不够清晰、技能不够规范的地方。幼儿进入小学后，骤然面临行为和态度与幼儿园不同的教师，容易产生畏惧或抗拒的不适应，因此，根据幼小衔接的需要，我们在实践中采取了以下措施。
第一，指令性行为和建议性行为并举互补。由于幼儿园和小学的教学目的和要求不同，因此教师的教学行为也有差异，相对而言，幼儿教师的建议性行为较多，而小学教师的指令性行为较多。利用社区学院这个平台，幼儿教师和小学教师共同讨论和制定自己的教学内容和实施要求，让幼儿教师更多地认识和了解指令性行为的意义，使小学教师更多地理解建议性行为的鼓励价值。通过社区学院安排的观摩活动，幼儿教师和小学教师认识到了两种教育行为的特点，互受启发，各自的教育行为都发生了一定的变化。幼儿教师的指令行为有所增多，小学教师对待学生的建议行为也开始增加，从而有助于激发儿童学习的主动性和良好习惯的培养。
第二，维持纪律方式多样化。在幼儿教师和小学教师教育行为中，维持纪律的行为都占到相当大的比重。幼儿教师维持纪律时，多采用树立榜样和游戏的方法；小学教师则多用直接评价和严格要求的方法。如在日常活动的时间管理中，幼儿教师往往会给予幼儿较为宽松的时间，但小学教师则需要严格遵守各项任务间的时间节奏。因此，我们引导幼儿教师在游戏中设计一些对时间有要求的活动，帮助幼儿确立有序的时间观念和行为习惯，以体验时间管理的重要性和必要性。由于是在游戏活动中获得的体验和认识，幼儿不易产生焦虑紧张的情绪。
第三，指导教师教育行为科学化。研究者认为，教师教育行为的稳定性主要表现为其具有一定的习惯化和模式化；这种稳定的行为使他们在日复一日的工作中有规可循，当新的改革挑战教师的教育行为时，他们往往会表现出抗拒的态度。[3]在社区学院平台上，幼儿教师和小学教师共同梳理问题，打破各自固有的常规模式，构想解决问题的策略。在现实问题面前，他们正视自己教育行为中存在的问题，并尝试解决问题的新方法。另外，社区学院中有不同领域的专家和研究者，他们能敏锐地发现并指出教师教育行为中的不足，提出科学有效的建议。教师教育行为的科学更新和重建，使得幼儿在幼小衔接阶段能更好地适应教师的教育行为。
（三）一日活动规则要求的差异及幼小衔接的策略
幼儿初进小学，面对相对严谨的“规则世界”，常会产生不适应的情形。幼儿园和小学的差异体现在一日活动的规则和要求上。从作息上看，幼儿园的时间弹性大，偶尔迟到或者早退是可以谅解的；小学的时间安排却比较紧凑，按时上下学是必须遵守的规则。从学习活动安排上看，幼儿园以自主游戏为主，集体活动的时间短；小学以知识学习和技能性训练的活动为主，集体上课时间长。在幼儿园，规则和活动纪律是逐渐养成的，小学里对于规则和纪律则是强制要求的。总之，幼儿园倾向维护孩子的安全和兴趣，小学则偏向维护学习纪律和督促学习任务的完成。
根据幼小衔接的需要，为了让幼儿更好地适应两个教育阶段对规则要求的差异，我们在实践中采取了以下措施。第一，帮助幼儿逐步适应学校学习节奏和环境。通过社区学院这个平台，我们在幼儿园大班下学期的一日活动中重点安排了几次适应性活动。如，适当安排一些回家后需要完成的自我管理任务，以帮助幼儿逐渐建立起任务意识。第二，帮助幼儿理解小学的学习生活规则。相对于幼儿园，小学的规则更多地体现出高控制、高约束，这容易导致幼儿产生恐惧与抗拒的心理。在实践中，我们常借助学习生活中常见的事件模拟情境，让幼儿根据情景展开讨论，并根据特定情境的要求，逐步认识规则的必要性，提出自己对规则的认识和要求。
三、以社区学院为平台实践幼小衔接的成效反思
以社区学院为平台、学习品质培养为路径的幼小衔接实践在幼儿园和小学两大机构间架起了桥梁，有效解决了幼儿入学适应的问题。更为重要的是，幼儿在这个过程中，学习品质得到了明显进步，为他们下一阶段的学习生活做好了充分准备。
第一，学习的专注程度明显进步。实施“有效衔接工程”之后，幼儿在活动中的注意力集中程度明显进步，观察能力和口头表达能力也得到发展，学习中的注意力涣散和倦怠情况逐渐减少。
第二，理解符号化内容的能力增强。我们运用标识和图像符号帮助幼儿学习，让幼儿在活动中逐步认识到符号就是指称对象的抽象标识。符号的意义存在于符号与符号的关系之中，用于区别于其他指称。当符号出现之时，我们所认识的世界会显得更加清晰有序。[4]当幼儿能感受到符号的意义和使用规则时，在他们大量接触文字符号时就不易产生困惑不解的焦虑。
第三，自控、自律能力增强。系列化的活动强化了幼儿遵守一日生活的规则意识和行为，幼儿的按时起床、按时到园率有了明显的提高，自己整理物品的能力和在自我管理时间的自控能力明显有了提升。
综上所述，建立在社区学院平台上的幼小衔接实践，转变了教师和家长的观念，促成了教师教育行为的转变，而且幼儿的学习生活品质也得到了明显的改进，为他们更好地适应下一人生阶段奠定了基础。有关“幼小衔接工程”主要采用行动研究的方法，主要是对实践经验的总结，今后还将开展实证研究，以通过确切的数据进一步认识幼小衔接的规律，获得更为有效的解决措施。
【参考文献】
[1] 刘焱.入学准备在美国：不仅仅是入学准备[J].比较教育研究，2006，（11）：28.
[2] 王琨武.倾听：语文新课堂的理想追求[J].教育实践与研究，2006，（03）：31-33.
[3] 高潇怡，庞丽娟.幼儿学习过程中的教师教育行为研究[J].教育科学，2006，（10）：71-73.
[4] 索绪尔.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆. 2005：100-104，157-164.
【关键词】社区学院；学习品质；幼小衔接
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）12-0043-03
【作者简介】王丽蓉（1973-），女，浙江台州人，上城区清荷幼儿园业务园长，幼儿园高级教师。
幼小衔接问题又称为入学准备问题，“是指对幼儿进入学校时应当达到的发展水平的期望或能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展水平与状态”[1]。不同教育机构的价值追求不一致，是造成幼小衔接问题的深层原因。因此，应从组织管理的角度搭建价值取向一致的平台，协调幼儿园和小学两种教育机构的资源和行动。
幼儿初进小学会面临三种主要差异：一是课程设置上的差异；二是教师教育行为的差异；三是一日活动中规则要求的差异，这些差异源自幼儿园和小学两种教育机构价值取向与历史传统的区别，会导致学习者产生不适应的焦虑情绪。幼儿园以学习者的兴趣激发和快乐自主地游戏为价值取向，小学则是以学科知识的学习和相关技能的训练为主要价值取向。虽然幼儿园和小学都意识到这一问题，但受制于各自的价值追求，缺乏改变自身的自觉动机和行为。因此，需要通过组织管理的途径去统整幼儿园和小学的相应资源，设置以幼小衔接为价值取向的组织机构，关注学习生活品质（与新的学习任务和环境相适应的生活习惯和学习习惯）的培养，制定解决学习者入学适应的具体策略。
一、设置以幼小衔接为价值取向的社区学院
社区学院是教育局所属机构，主要负责本区范围内各类教育机构的业务指导。我们借助这一平台，以幼小衔接为目标，统整社区内的幼儿园和小学相应资源，实施“有效衔接工程”。其中，社区学院的研究人员是工程的组织者和指导者，幼儿园和小学的部分骨干教师是工程的教师团队成员，即将进入小学的孩子的家长是工程的参与者。社区学院的研究人员通过引导家长提出孩子入学初期出现的不适应问题，请教师团队成员以幼小衔接为目标分析研究问题产生的原因。我们还聘请相关专家给家长和教师讲课，引导他们了解科学的儿童观、发展观；认识儿童在不同发展阶段的需要以及相应的教育任务和要求；并明确人在不同的阶段都会出现不适应的情况。实践表明，通过社区学院平台，参与到“有效衔接工程”中的教师和家长的观念都发生了明显变化。
教师的观念得到了转变。首先，无论是小学教师还是幼儿园教师都清晰地认识到，这一阶段的儿童正处在前运算阶段向具体运算阶段过渡的时期，他们的思维带有很强的具体形象性。因此，既要帮助儿童实现思维方式的转变，又要考虑其直观形象的特点，不能急于求成，罔顾现实。为此，幼儿园大班可适度增加符号化的学习内容，小学要尽量运用直观形象的教学方式。其次，幼儿教师的态度和帮助行为一般以宽松、鼓励为主；而小学教师的态度和行为较为严格，并以指出问题，纠正缺点为主。因此，幼儿教师应该逐步增加纠正问题的帮助行为和适度的严格要求；小学教师则应该注意儿童对批评的接受程度，尽量态度和缓，注意方式。
家长的观念发生了变化。当家长意识到儿童入学后出现适应性问题是一个必然阶段后，期望值发生了转变，不再急于期待儿童立刻适应小学的要求和学习任务。与此同时，家长积极配合社区学院提出的各项生活管理要求，尽力引导孩子早睡早起、学习整理物品和记忆学习任务的方法等。
二、幼儿园与小学的三种差异及解决策略
（一）课程设置的差异及幼小衔接的策略
幼儿园与小学的差异首先体现在课程的设置上。在课程形式上，前者以活动课程为主，后者以学科课程为主。在课程内容上，前者以学习者的兴趣、经验和能力为基础选择课程内容；后者根据学科知识和技能训练的要求确定课程内容。在课程组织上，前者利用直观经验和操作性活动组织课程；后者以抽象符号和强调逻辑思维的活动建构课程。在课程对象上，前者对学习者的积极主动性要求较高；后者则要求学习者具备一定的逻辑思维、知识储备以及抽象概括能力。
为了缩小两种课程设置所产生的差异，我们通过逐步发展学习者学习生活品质的方式来实现。根据幼小衔接的需要，我们在幼儿园实践中采用了以下措施。
第一，适当增加符号化内容，将直观经验同抽象符号联系起来。在幼儿园活动中，一方面可以通过增加对符号图标的利用，让幼儿根据这些图标和说明了解学习或游戏活动的流程与方法，并在活动中学习用符号记录自己的发现。另一方面，还可以让幼儿以符号的形式呈现自我管理清单，让幼儿在读懂符号的前提下，针对自己的具体情况进行记录，以增强幼儿运用符号、理解符号的能力。
第二，适当增加需要专注聆听的游戏活动。有研究指出，倾听的能力包括理解教师口头表达的信息和能在头脑中将语言转换成意义两部分 。[2] 在幼儿园阶段，学习者知识技能的获得途径主要是聆听；而上小学后，主要是通过听讲和识读，在这两个阶段之间共同的学习品质是专注。因此，可以从专注聆听入手培养幼儿的学习品质。首先，可以对幼儿提出一些专注倾听的要求，如能在活动中认真倾听教师讲话或同伴说话；其次，可通过游戏活动培养幼儿专注倾听的习惯，如在体育活动中增加一些指令性游戏，让幼儿根据指令进行各种肢体活动；最后，还可通过复述任务的方式，培养幼儿倾听和记忆，如让幼儿向家长传达一些信息，并请家长给予关于幼儿复述情况的反馈。
第三，适当增加需要清晰理解、准确回应的活动。思维的发展对学习者学习行为的后续发展有重要的作用，一个人思维水平的高低取决于思维的品质，具体体现在思维的敏捷性、灵活性、拓展性、创新性等方面。在“有效衔接工程”中，我们利用操作活动促进幼儿的思维发展。在活动中，我们重视让幼儿仔细观察教师的动作、理解教师的意图，并根据教师的指令进行准确的动作回应，从而让教师指令、幼儿思维和动作紧密联系起来。由于活动中问题是层层推进的，因此也要求思维也是连贯和递进的，幼儿必须通过仔细观察，专注聆听才能清晰理解活动的目的和规则。 （二）教师教育行为的差异及幼小衔接策略
由于幼儿园和小学的价值追求不同，导致教师的教育行为呈现出明显的差异。幼儿教师以激发幼儿的兴趣和自主行为为追求，态度往往以鼓励为主。小学教师为了完成学科知识教学和相应技能训练的任务，往往要求比较严格，会指出孩子理解不够清晰、技能不够规范的地方。幼儿进入小学后，骤然面临行为和态度与幼儿园不同的教师，容易产生畏惧或抗拒的不适应，因此，根据幼小衔接的需要，我们在实践中采取了以下措施。
第一，指令性行为和建议性行为并举互补。由于幼儿园和小学的教学目的和要求不同，因此教师的教学行为也有差异，相对而言，幼儿教师的建议性行为较多，而小学教师的指令性行为较多。利用社区学院这个平台，幼儿教师和小学教师共同讨论和制定自己的教学内容和实施要求，让幼儿教师更多地认识和了解指令性行为的意义，使小学教师更多地理解建议性行为的鼓励价值。通过社区学院安排的观摩活动，幼儿教师和小学教师认识到了两种教育行为的特点，互受启发，各自的教育行为都发生了一定的变化。幼儿教师的指令行为有所增多，小学教师对待学生的建议行为也开始增加，从而有助于激发儿童学习的主动性和良好习惯的培养。
第二，维持纪律方式多样化。在幼儿教师和小学教师教育行为中，维持纪律的行为都占到相当大的比重。幼儿教师维持纪律时，多采用树立榜样和游戏的方法；小学教师则多用直接评价和严格要求的方法。如在日常活动的时间管理中，幼儿教师往往会给予幼儿较为宽松的时间，但小学教师则需要严格遵守各项任务间的时间节奏。因此，我们引导幼儿教师在游戏中设计一些对时间有要求的活动，帮助幼儿确立有序的时间观念和行为习惯，以体验时间管理的重要性和必要性。由于是在游戏活动中获得的体验和认识，幼儿不易产生焦虑紧张的情绪。
第三，指导教师教育行为科学化。研究者认为，教师教育行为的稳定性主要表现为其具有一定的习惯化和模式化；这种稳定的行为使他们在日复一日的工作中有规可循，当新的改革挑战教师的教育行为时，他们往往会表现出抗拒的态度。[3]在社区学院平台上，幼儿教师和小学教师共同梳理问题，打破各自固有的常规模式，构想解决问题的策略。在现实问题面前，他们正视自己教育行为中存在的问题，并尝试解决问题的新方法。另外，社区学院中有不同领域的专家和研究者，他们能敏锐地发现并指出教师教育行为中的不足，提出科学有效的建议。教师教育行为的科学更新和重建，使得幼儿在幼小衔接阶段能更好地适应教师的教育行为。
（三）一日活动规则要求的差异及幼小衔接的策略
幼儿初进小学，面对相对严谨的“规则世界”，常会产生不适应的情形。幼儿园和小学的差异体现在一日活动的规则和要求上。从作息上看，幼儿园的时间弹性大，偶尔迟到或者早退是可以谅解的；小学的时间安排却比较紧凑，按时上下学是必须遵守的规则。从学习活动安排上看，幼儿园以自主游戏为主，集体活动的时间短；小学以知识学习和技能性训练的活动为主，集体上课时间长。在幼儿园，规则和活动纪律是逐渐养成的，小学里对于规则和纪律则是强制要求的。总之，幼儿园倾向维护孩子的安全和兴趣，小学则偏向维护学习纪律和督促学习任务的完成。
根据幼小衔接的需要，为了让幼儿更好地适应两个教育阶段对规则要求的差异，我们在实践中采取了以下措施。第一，帮助幼儿逐步适应学校学习节奏和环境。通过社区学院这个平台，我们在幼儿园大班下学期的一日活动中重点安排了几次适应性活动。如，适当安排一些回家后需要完成的自我管理任务，以帮助幼儿逐渐建立起任务意识。第二，帮助幼儿理解小学的学习生活规则。相对于幼儿园，小学的规则更多地体现出高控制、高约束，这容易导致幼儿产生恐惧与抗拒的心理。在实践中，我们常借助学习生活中常见的事件模拟情境，让幼儿根据情景展开讨论，并根据特定情境的要求，逐步认识规则的必要性，提出自己对规则的认识和要求。
三、以社区学院为平台实践幼小衔接的成效反思
以社区学院为平台、学习品质培养为路径的幼小衔接实践在幼儿园和小学两大机构间架起了桥梁，有效解决了幼儿入学适应的问题。更为重要的是，幼儿在这个过程中，学习品质得到了明显进步，为他们下一阶段的学习生活做好了充分准备。
第一，学习的专注程度明显进步。实施“有效衔接工程”之后，幼儿在活动中的注意力集中程度明显进步，观察能力和口头表达能力也得到发展，学习中的注意力涣散和倦怠情况逐渐减少。
第二，理解符号化内容的能力增强。我们运用标识和图像符号帮助幼儿学习，让幼儿在活动中逐步认识到符号就是指称对象的抽象标识。符号的意义存在于符号与符号的关系之中，用于区别于其他指称。当符号出现之时，我们所认识的世界会显得更加清晰有序。[4]当幼儿能感受到符号的意义和使用规则时，在他们大量接触文字符号时就不易产生困惑不解的焦虑。
第三，自控、自律能力增强。系列化的活动强化了幼儿遵守一日生活的规则意识和行为，幼儿的按时起床、按时到园率有了明显的提高，自己整理物品的能力和在自我管理时间的自控能力明显有了提升。
综上所述，建立在社区学院平台上的幼小衔接实践，转变了教师和家长的观念，促成了教师教育行为的转变，而且幼儿的学习生活品质也得到了明显的改进，为他们更好地适应下一人生阶段奠定了基础。有关“幼小衔接工程”主要采用行动研究的方法，主要是对实践经验的总结，今后还将开展实证研究，以通过确切的数据进一步认识幼小衔接的规律，获得更为有效的解决措施。
【参考文献】
[1] 刘焱.入学准备在美国：不仅仅是入学准备[J].比较教育研究，2006，（11）：28.
[2] 王琨武.倾听：语文新课堂的理想追求[J].教育实践与研究，2006，（03）：31-33.
[3] 高潇怡，庞丽娟.幼儿学习过程中的教师教育行为研究[J].教育科学，2006，（10）：71-73.
[4] 索绪尔.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆. 2005：100-104，157-164.