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【摘要】合作对话小组是一个由专家、园长、一线教师组成的多样化的合作共同体，是促进幼儿园教师专业发展的有效模式。合作对话小组有助于幼儿园教师更新教育观念，提高反思能力，获得实践知识。合作对话小组有专家参与式、园长助推式、同伴互助式三种形式。幼儿园需要营造民主、平等的合作对话氛围，提供时间、空间上的合作对话条件，以更好地利用合作对话小组促进幼儿园教师专业发展。
【关键词】合作对话小组；幼儿园教师；专业发展
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）12-0020-05
有研究表明，教师合作是促进教师专业发展的重要路径，不仅有助于教与学的改善以及学校改革的有效实施，而且为基于现场的教师专业发展新模式的生成提供了可能。〔1〕本文基于对当前教师合作现状的反思，提出以合作对话小组方式促进幼儿园教师专业发展的新思路。
一、教师合作现状反思
教师合作是把个体资源转化为团体共享资源的过程，这个过程也是对同伴经验、智慧的分享和学习。〔2〕教师与同伴分享教学实践经验，开展专业对话，能够激发专业反思，实现共同发展。〔3〕然而，现实中的教师合作却存在种种问題。
一是合作流于形式。部分教师缺乏积极性与主动性，过分依赖他人，使合作趋于被动。这是有合作之名，无合作之实，结果是“合而不作”。〔4〕特别是在与领导合作的过程中，部分教师会有所顾虑，出于自我保护的目的，或缄默不语，或随声附和，无助于问题解决。二是合作过程重知识和技能的单向传递，轻教学理念的传承和发展。三是教师话语权缺失。〔5〕部分专家、领导在合作过程中有意无意地以自己“权威”的身份剥夺了教师的话语权，以“合作”的名义“扼杀”了真正的合作。
究其实质，是因为当前的教师合作忽视了合作应具有的社会情境脉络和人与人之间的互动沟通过程，也就是说，教师之间缺乏真正的互动，缺乏坦诚而深入的对话。由此，笔者认为，教师合作应给予教师更大的专业自主权，更关注合作主体间的互动。
二、合作对话小组的内涵
合作对话小组是一个由专家、园长、一线教师组成的多样化的合作共同体，它强调在真实的现场发现问题，在积极的对话中寻找问题解决策略，再将策略运用于实践，沿着发现问题—对话—导入实践—发现新问题的螺旋式上升脉络发展。
“合作”首先要求小组成员自觉自愿，因为任何强制性的合作都无法使教师真正投入其中。合作对话小组是基于共同的合作目标和平等的身份认同自愿组成的合作共同体。其次，强调任务明确分工。有效的合作需要明晰各成员的分工与责任，使得成员可以在完成自己任务的基础上，自觉支持其他成员，实现彼此知识、经验等的共享和增值。〔6〕再次，强调共同遵守规则。成员要遵守诸如时间、地点、程序、组织形式、任务分配等的合作规则，以提高合作的有效性。合作对话小组不能因为成员地位的不同而实行差别对待，成员需要共同遵守约定的规则，以规则引导合作而不是用身份控制合作。最后，强调成员间的利益互惠。合作对话小组是立足于成员间的利益互惠，以促使成员为了共同的目标，共享资源，在完成任务的过程中共同获得专业提升。
“对话”意味着互动，没有对话就没有互动。小组成员运用语言、文字、图像等进行对话，彼此交流与分享，从而产生新的思想与认识。“对话”强调关系的民主和思想的开放。〔7〕在合作对话小组中，各成员都是平等的对话主体，彼此相互信任，相互尊重，进行开放式交流，并积极开展角色重构，言说者和倾听者角色切换，共享话语权。同时，各成员在形成个体知识的过程中，保持持续性互动。“对话”还强调自我的批判反思，因为对话的过程也即思维碰撞的过程，各成员通过自我批评、自我激励，积极回应对话中生成的问题，不断明晰反思主题，逐步形成自己的认知，在合作对话、批判反思、再合作对话、再批判反思的螺旋式上升过程中不断提升专业能力。
合作对话小组成员彼此分享见解，保持持续对话，共同承担责任，从而形成群体内聚力，不断建立起亲密信任的人际关系网络。〔8〕这一群体形成的强大动力是一种“能源”，彼此间的良好合作会对每个成员产生多方面的增值效应，即具有不同智力水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以彼此互补。〔9〕合作对话小组成员之间的对话，不仅能够实现思维的有效碰撞，激发创新想法，而且能够有效促进个体在认知、情感和态度上的积极发展，从而更有利于合作目标的实现。
三、合作对话小组对幼儿园教师专业发展的意义
合作对话小组为幼儿园教师专业发展提供了结构化的沟通平台，有利于教师的专业发展。
1.有助于幼儿园教师更新教育观念
调查发现，有些教师会囿于独自思考、缺乏与同伴的交流互动，导致处于孤陋寡闻的境地，反映在教育教学上容易徘徊不前，严重制约自身的专业发展。
在合作对话小组中，不同认知水平的小组成员通过互动、对话，可使先进的教育教学观念不断得到明晰，为教师了解、解读、研究幼儿教育问题提供平台。合作对话小组强调对话各方的视界融合，强调在相互理解的基础上提升对教育教学和幼儿的认知水平。例如，促使教师进一步意识到幼儿是知识的主动建构者，是独立发展的个体，教学是师幼双方平等对话、合作学习的过程等。
2.有助于幼儿园教师提高反思能力
经验 反思=成长。教师通过不断实践，积极反思，逐步提升反思能力，从而促进自身的专业发展，这是教师专业成长的普遍模式。然而，当前部分教师的反思只停留在现象记录或经验总结层面，没能深入探讨现象和经验背后的问题。另有部分教师的反思往往是个体独立的反思，是单纯的内省反思，容易囿于自我的思维定式，导致反思难以深入。合作对话小组强调通过现场观摩、互动交流、对话研讨等合作形式，激发专家与教师之间、教师与教师之间的群体性、开放性反思。不同的群体相互启发，有利于促使教师对教育教学实践、幼儿行为表现等进行有意识的、比较系统的、持续不断的反思，从而不断发现、分析和解决问题。合作对话小组各成员间的不断互动，有助于减少教师独立反思可能出现的偏差，从而促使教师个体的反思走向深入。 六、开展合作对话小组活动需注意的问题
1.营造民主、平等的合作对话氛围
正如杜威所说，“民主领导可以促进教育组织成员团队精神的形成”。〔11〕合作对话要求民主、平等，强调双赢。合作对话的目的是为了交流、沟通和知识的共建，因此幼儿园要积极营造民主、信任、平等的合作氛围，充分尊重教师个体的知识技能、态度行为等，并从情感上给予关心、支持，使教师感受到群体的信任，产生安全感和归属感。民主、平等的合作对话氛围有助于教师放下思想包袱，克服权威崇拜心理，有效汲取来自专家、领导、同事的经验，促进自己的专业发展。
2.提供时间、空间上的合作对话条件
教师参与合作对话小组，离不开幼儿园的保障与支持。一方面，幼儿园要为教师的合作对话留有足够的时间，不仅要考虑内容的侧重、人员的配置和时间的控制，而且要尽量减少不必要的时间浪费，避免做重复而无效率的事情。幼儿园应当适量减轻教师负担，巧妙运用零散时间促进教师的合作对话。另一方面，幼儿园要为不同专业发展层次的教师提供合作对话的空间，通过开放教师办公室、增加各年级组教师的接触机会等，为教师的合作对话创造机会。此外，幼儿园可努力寻求与大学以及各级教研、教科研机构的合作，为一线教师寻求与专家合作对话的机会，搭建交流、共建和反思的平台，促使教师通过合作对话，获得全方位的发展。
正如迈克尔·富兰所说，“当人們相互争论、对他们的看法产生异议时——即当他们觉得看法有冲突、困惑和寻找新的答案，但仍然有意愿相互讨论和倾听的时候，会相互激发新的想法”。〔12〕合作对话过程中往往会出现冲突和争论，这就需要小组成员调整角色，暂时搁置判断，也即不要急于判断对方观点的对错，而是先认真倾听对方的想法，彼此抛开成见，敞开心扉，从对方立场看问题，以推动讨论的进一步深入，最终达成共识，形成新的问题解决方案。
参考文献：
〔1〕〔4〕〔6〕崔允漷，郑东辉.论指向专业发展的教师合作〔J〕.教育研究，2008，（6）：78-83.
〔2〕〔11〕傅泽华.科组教师合作存在的问题及解决策略〔J〕.教育导刊，2011，（11）：66-68.
〔3〕〔8〕乔雪峰，卢乃桂，黎万红.从教师合作看我国校本教研及其对学习共同体发展的启示〔J〕.教师教育研究， 2013，25（6）：74-78.
〔5〕朱正平.基于对话的教师合作研究：为何与何为〔J〕.黑龙江高教研究，2009，（10）：10-13.
〔7〕周正，许超.对话与合作：米德与哈格里夫斯教师文化理论的比较与反思〔J〕.教育理论与实践，2013，33（10）：45-48.
〔9〕刘文焕.教师合作学习模式的构建是提高教师素质的有效途径〔J〕.沧州师范专科学校学报，2007，（12）：74-75.
〔10〕刘宇.教师学习共同体构建与幼儿园教师专业发展〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，544（4）：16-19.
〔12〕迈克尔·富兰.变革的力量：透视教育改革〔M〕.北京：教育科学出版社，2000.
【关键词】合作对话小组；幼儿园教师；专业发展
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）12-0020-05
有研究表明，教师合作是促进教师专业发展的重要路径，不仅有助于教与学的改善以及学校改革的有效实施，而且为基于现场的教师专业发展新模式的生成提供了可能。〔1〕本文基于对当前教师合作现状的反思，提出以合作对话小组方式促进幼儿园教师专业发展的新思路。
一、教师合作现状反思
教师合作是把个体资源转化为团体共享资源的过程，这个过程也是对同伴经验、智慧的分享和学习。〔2〕教师与同伴分享教学实践经验，开展专业对话，能够激发专业反思，实现共同发展。〔3〕然而，现实中的教师合作却存在种种问題。
一是合作流于形式。部分教师缺乏积极性与主动性，过分依赖他人，使合作趋于被动。这是有合作之名，无合作之实，结果是“合而不作”。〔4〕特别是在与领导合作的过程中，部分教师会有所顾虑，出于自我保护的目的，或缄默不语，或随声附和，无助于问题解决。二是合作过程重知识和技能的单向传递，轻教学理念的传承和发展。三是教师话语权缺失。〔5〕部分专家、领导在合作过程中有意无意地以自己“权威”的身份剥夺了教师的话语权，以“合作”的名义“扼杀”了真正的合作。
究其实质，是因为当前的教师合作忽视了合作应具有的社会情境脉络和人与人之间的互动沟通过程，也就是说，教师之间缺乏真正的互动，缺乏坦诚而深入的对话。由此，笔者认为，教师合作应给予教师更大的专业自主权，更关注合作主体间的互动。
二、合作对话小组的内涵
合作对话小组是一个由专家、园长、一线教师组成的多样化的合作共同体，它强调在真实的现场发现问题，在积极的对话中寻找问题解决策略，再将策略运用于实践，沿着发现问题—对话—导入实践—发现新问题的螺旋式上升脉络发展。
“合作”首先要求小组成员自觉自愿，因为任何强制性的合作都无法使教师真正投入其中。合作对话小组是基于共同的合作目标和平等的身份认同自愿组成的合作共同体。其次，强调任务明确分工。有效的合作需要明晰各成员的分工与责任，使得成员可以在完成自己任务的基础上，自觉支持其他成员，实现彼此知识、经验等的共享和增值。〔6〕再次，强调共同遵守规则。成员要遵守诸如时间、地点、程序、组织形式、任务分配等的合作规则，以提高合作的有效性。合作对话小组不能因为成员地位的不同而实行差别对待，成员需要共同遵守约定的规则，以规则引导合作而不是用身份控制合作。最后，强调成员间的利益互惠。合作对话小组是立足于成员间的利益互惠，以促使成员为了共同的目标，共享资源，在完成任务的过程中共同获得专业提升。
“对话”意味着互动，没有对话就没有互动。小组成员运用语言、文字、图像等进行对话，彼此交流与分享，从而产生新的思想与认识。“对话”强调关系的民主和思想的开放。〔7〕在合作对话小组中，各成员都是平等的对话主体，彼此相互信任，相互尊重，进行开放式交流，并积极开展角色重构，言说者和倾听者角色切换，共享话语权。同时，各成员在形成个体知识的过程中，保持持续性互动。“对话”还强调自我的批判反思，因为对话的过程也即思维碰撞的过程，各成员通过自我批评、自我激励，积极回应对话中生成的问题，不断明晰反思主题，逐步形成自己的认知，在合作对话、批判反思、再合作对话、再批判反思的螺旋式上升过程中不断提升专业能力。
合作对话小组成员彼此分享见解，保持持续对话，共同承担责任，从而形成群体内聚力，不断建立起亲密信任的人际关系网络。〔8〕这一群体形成的强大动力是一种“能源”，彼此间的良好合作会对每个成员产生多方面的增值效应，即具有不同智力水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以彼此互补。〔9〕合作对话小组成员之间的对话，不仅能够实现思维的有效碰撞，激发创新想法，而且能够有效促进个体在认知、情感和态度上的积极发展，从而更有利于合作目标的实现。
三、合作对话小组对幼儿园教师专业发展的意义
合作对话小组为幼儿园教师专业发展提供了结构化的沟通平台，有利于教师的专业发展。
1.有助于幼儿园教师更新教育观念
调查发现，有些教师会囿于独自思考、缺乏与同伴的交流互动，导致处于孤陋寡闻的境地，反映在教育教学上容易徘徊不前，严重制约自身的专业发展。
在合作对话小组中，不同认知水平的小组成员通过互动、对话，可使先进的教育教学观念不断得到明晰，为教师了解、解读、研究幼儿教育问题提供平台。合作对话小组强调对话各方的视界融合，强调在相互理解的基础上提升对教育教学和幼儿的认知水平。例如，促使教师进一步意识到幼儿是知识的主动建构者，是独立发展的个体，教学是师幼双方平等对话、合作学习的过程等。
2.有助于幼儿园教师提高反思能力
经验 反思=成长。教师通过不断实践，积极反思，逐步提升反思能力，从而促进自身的专业发展，这是教师专业成长的普遍模式。然而，当前部分教师的反思只停留在现象记录或经验总结层面，没能深入探讨现象和经验背后的问题。另有部分教师的反思往往是个体独立的反思，是单纯的内省反思，容易囿于自我的思维定式，导致反思难以深入。合作对话小组强调通过现场观摩、互动交流、对话研讨等合作形式，激发专家与教师之间、教师与教师之间的群体性、开放性反思。不同的群体相互启发，有利于促使教师对教育教学实践、幼儿行为表现等进行有意识的、比较系统的、持续不断的反思，从而不断发现、分析和解决问题。合作对话小组各成员间的不断互动，有助于减少教师独立反思可能出现的偏差，从而促使教师个体的反思走向深入。 六、开展合作对话小组活动需注意的问题
1.营造民主、平等的合作对话氛围
正如杜威所说，“民主领导可以促进教育组织成员团队精神的形成”。〔11〕合作对话要求民主、平等，强调双赢。合作对话的目的是为了交流、沟通和知识的共建，因此幼儿园要积极营造民主、信任、平等的合作氛围，充分尊重教师个体的知识技能、态度行为等，并从情感上给予关心、支持，使教师感受到群体的信任，产生安全感和归属感。民主、平等的合作对话氛围有助于教师放下思想包袱，克服权威崇拜心理，有效汲取来自专家、领导、同事的经验，促进自己的专业发展。
2.提供时间、空间上的合作对话条件
教师参与合作对话小组，离不开幼儿园的保障与支持。一方面，幼儿园要为教师的合作对话留有足够的时间，不仅要考虑内容的侧重、人员的配置和时间的控制，而且要尽量减少不必要的时间浪费，避免做重复而无效率的事情。幼儿园应当适量减轻教师负担，巧妙运用零散时间促进教师的合作对话。另一方面，幼儿园要为不同专业发展层次的教师提供合作对话的空间，通过开放教师办公室、增加各年级组教师的接触机会等，为教师的合作对话创造机会。此外，幼儿园可努力寻求与大学以及各级教研、教科研机构的合作，为一线教师寻求与专家合作对话的机会，搭建交流、共建和反思的平台，促使教师通过合作对话，获得全方位的发展。
正如迈克尔·富兰所说，“当人們相互争论、对他们的看法产生异议时——即当他们觉得看法有冲突、困惑和寻找新的答案，但仍然有意愿相互讨论和倾听的时候，会相互激发新的想法”。〔12〕合作对话过程中往往会出现冲突和争论，这就需要小组成员调整角色，暂时搁置判断，也即不要急于判断对方观点的对错，而是先认真倾听对方的想法，彼此抛开成见，敞开心扉，从对方立场看问题，以推动讨论的进一步深入，最终达成共识，形成新的问题解决方案。
参考文献：
〔1〕〔4〕〔6〕崔允漷，郑东辉.论指向专业发展的教师合作〔J〕.教育研究，2008，（6）：78-83.
〔2〕〔11〕傅泽华.科组教师合作存在的问题及解决策略〔J〕.教育导刊，2011，（11）：66-68.
〔3〕〔8〕乔雪峰，卢乃桂，黎万红.从教师合作看我国校本教研及其对学习共同体发展的启示〔J〕.教师教育研究， 2013，25（6）：74-78.
〔5〕朱正平.基于对话的教师合作研究：为何与何为〔J〕.黑龙江高教研究，2009，（10）：10-13.
〔7〕周正，许超.对话与合作：米德与哈格里夫斯教师文化理论的比较与反思〔J〕.教育理论与实践，2013，33（10）：45-48.
〔9〕刘文焕.教师合作学习模式的构建是提高教师素质的有效途径〔J〕.沧州师范专科学校学报，2007，（12）：74-75.
〔10〕刘宇.教师学习共同体构建与幼儿园教师专业发展〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，544（4）：16-19.
〔12〕迈克尔·富兰.变革的力量：透视教育改革〔M〕.北京：教育科学出版社，2000.