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与一般提问不同的是，追问往往是非预设性的。虽然我们可以在备课时凭经验预想学生的可能反应，但课堂现场一些学生的鲜活回答常常让人始料未及。对此，教师应及时把握学情走向，积极开展现场追问，从而促进学生的科学探究。
一、在学生的“未教先知”处追问，激活前概念
探究活动中，常常需要学生预测。学生的每次预测，即使不够正确，显然都能调动他们已有的知识经验，也就是“前概念”。但在当下课堂中，有些教师对于预测，只让学生回答“有”“无”“会”“不会”，而不及时追问依据。在这里，预测只是“走过场”。笔者认为，教师应该认真对待学生的每次预测，并及时追问理由，真正唤醒学生的前位知识与已有经验。
例如，在《铜球有热胀冷缩的性质吗》课始，教师提问：“水和空气都有热胀冷缩的性质，铜球有热胀冷缩的性质吗？”有学生说“有”，也有学生说“无”。对此，教师没有满足，跟进追问理由。认为“有”的学生指出：“因为它也是由微粒组成的，所以也有热胀冷缩的性质”“因为它是金属做的，所以会热胀冷缩”。此时，教师再次穿插追问：“你认为所有用金属做的物体都有热胀冷缩的性质吗？”，指引学生反思自己思维的严密性。认为“无”的学生答道：“水和空气是软的，铜球是硬的，所以不会热胀冷缩。”还有的学生则居于中立，提出了“可能有，可能无”的观点及理由。
这个片段中，教师没有让预测停留在“有”和“无”这一层面，而是及时追问、不断发掘，引发学生深层思考。这种状态的生成，完全得益于教师的智慧追问，既激发了学生的探究热情，又促进了课堂的互动生成。
二、在学生的“浅层理解”处追问，拓展思辨力
限于客观的年龄特征，学生在学习过程中往往不能进行深层次思考，而习惯停在现象表面，作出粗浅回答。这时，教师应及时创设合理情境，力求开拓学生思路，通过追问搭设探究跳板，打开思维窗口，引导学生在更高层次上继续思考。
例如，在《各种各样的岩石》教学中，教师在让学生观察岩石的基础上，要求学生“按一定的标准给岩石分类”。其中，有一组学生按照“光滑程度”对岩石进行了分类。他们确定的“标准石”是5号，“粗糙石”为1号、8号、9号、6号、7号、3号、2号，“光滑石”是4号。其余根据“光滑程度”分类的小组表示赞同。对此，教师没有让学生的思维仅停留在“按标准顺利分类”这一层面上，而是适时呈现一块“特殊的岩石”，并及时追问：“这块岩石，是粗糙石还是光滑石呢？”一位学生说道：“光滑石。”教师用手抚摸岩石的两面，进一步引导点拨：“这一面光滑，这一面却粗糙，应该放哪里呢？”“都不能放。”很多学生脱口而出。显然，通过教师的追问，学生对这块特殊的岩石的类别产生了质疑，明白了前面这种分类方法的局限性。
面对学生的浅层理解，教师通过创设情境，营造冲突，及时追问，逐层分析，使学生明白“给岩石分类是复杂的”。因此，教学活动中，我们教师应争做有心人，洞察学生的表面思维，加以启发、诱导、挖掘，帮助学生由浅入深地逼近科学本质。
三、在学生的“认知谬误”处追问，促进建构度
波利亚曾说过：“学生怎么想比教师怎么讲重要一千倍。”课堂现场的有些问题，我们经常会有答非所问的尴尬。对此，我们不应惊慌失措，不能责怪学生而应正确看待学生的错因，合理把握纠错的时机，进行启发追问，使其诱导纠错。
例如，《物体在水中是沉还是浮》一课的小组实验后，一组学生展示了观察记录。全班师生都看到：在“橡皮泥”的实验记录中，该组学生的预测都是“沉”，理由都是“重”，结果都是“沉”；而在“塑料泡沫”的实验记录中，该组学生的预测都是“浮”，理由都是“轻”，结果都是“浮”；该组得出的结论是“只要是轻的都会浮，重的都会沉”。对此，教师追问：“看了他们的记录，大家有不同意见吗？”于是，学生们纷纷发表不同的见解。此时，教师适时出示“大块塑料泡沫”和“一小点橡皮泥”，引导学生们发现：“看来，轻重是有标准的，比如以橡皮泥的四分之一为标准，那么一半就是重的，八分之一就是轻的，塑料泡沫也需要有个标准分轻重。大家想想，真的是重的沉、轻的浮吗？”此时，很多学生豁然开朗：“和轻重无关。”此后，师生继续围绕“沉浮与什么有关”展开后续研讨。进而引导学生碰撞思维、分享智慧，从中实现科学观念的准确建构。
（作者单位：浙江省上虞市小越镇中心小学）
一、在学生的“未教先知”处追问，激活前概念
探究活动中，常常需要学生预测。学生的每次预测，即使不够正确，显然都能调动他们已有的知识经验，也就是“前概念”。但在当下课堂中，有些教师对于预测，只让学生回答“有”“无”“会”“不会”，而不及时追问依据。在这里，预测只是“走过场”。笔者认为，教师应该认真对待学生的每次预测，并及时追问理由，真正唤醒学生的前位知识与已有经验。
例如，在《铜球有热胀冷缩的性质吗》课始，教师提问：“水和空气都有热胀冷缩的性质，铜球有热胀冷缩的性质吗？”有学生说“有”，也有学生说“无”。对此，教师没有满足，跟进追问理由。认为“有”的学生指出：“因为它也是由微粒组成的，所以也有热胀冷缩的性质”“因为它是金属做的，所以会热胀冷缩”。此时，教师再次穿插追问：“你认为所有用金属做的物体都有热胀冷缩的性质吗？”，指引学生反思自己思维的严密性。认为“无”的学生答道：“水和空气是软的，铜球是硬的，所以不会热胀冷缩。”还有的学生则居于中立，提出了“可能有，可能无”的观点及理由。
这个片段中，教师没有让预测停留在“有”和“无”这一层面，而是及时追问、不断发掘，引发学生深层思考。这种状态的生成，完全得益于教师的智慧追问，既激发了学生的探究热情，又促进了课堂的互动生成。
二、在学生的“浅层理解”处追问，拓展思辨力
限于客观的年龄特征，学生在学习过程中往往不能进行深层次思考，而习惯停在现象表面，作出粗浅回答。这时，教师应及时创设合理情境，力求开拓学生思路，通过追问搭设探究跳板，打开思维窗口，引导学生在更高层次上继续思考。
例如，在《各种各样的岩石》教学中，教师在让学生观察岩石的基础上，要求学生“按一定的标准给岩石分类”。其中，有一组学生按照“光滑程度”对岩石进行了分类。他们确定的“标准石”是5号，“粗糙石”为1号、8号、9号、6号、7号、3号、2号，“光滑石”是4号。其余根据“光滑程度”分类的小组表示赞同。对此，教师没有让学生的思维仅停留在“按标准顺利分类”这一层面上，而是适时呈现一块“特殊的岩石”，并及时追问：“这块岩石，是粗糙石还是光滑石呢？”一位学生说道：“光滑石。”教师用手抚摸岩石的两面，进一步引导点拨：“这一面光滑，这一面却粗糙，应该放哪里呢？”“都不能放。”很多学生脱口而出。显然，通过教师的追问，学生对这块特殊的岩石的类别产生了质疑，明白了前面这种分类方法的局限性。
面对学生的浅层理解，教师通过创设情境，营造冲突，及时追问，逐层分析，使学生明白“给岩石分类是复杂的”。因此，教学活动中，我们教师应争做有心人，洞察学生的表面思维，加以启发、诱导、挖掘，帮助学生由浅入深地逼近科学本质。
三、在学生的“认知谬误”处追问，促进建构度
波利亚曾说过：“学生怎么想比教师怎么讲重要一千倍。”课堂现场的有些问题，我们经常会有答非所问的尴尬。对此，我们不应惊慌失措，不能责怪学生而应正确看待学生的错因，合理把握纠错的时机，进行启发追问，使其诱导纠错。
例如，《物体在水中是沉还是浮》一课的小组实验后，一组学生展示了观察记录。全班师生都看到：在“橡皮泥”的实验记录中，该组学生的预测都是“沉”，理由都是“重”，结果都是“沉”；而在“塑料泡沫”的实验记录中，该组学生的预测都是“浮”，理由都是“轻”，结果都是“浮”；该组得出的结论是“只要是轻的都会浮，重的都会沉”。对此，教师追问：“看了他们的记录，大家有不同意见吗？”于是，学生们纷纷发表不同的见解。此时，教师适时出示“大块塑料泡沫”和“一小点橡皮泥”，引导学生们发现：“看来，轻重是有标准的，比如以橡皮泥的四分之一为标准，那么一半就是重的，八分之一就是轻的，塑料泡沫也需要有个标准分轻重。大家想想，真的是重的沉、轻的浮吗？”此时，很多学生豁然开朗：“和轻重无关。”此后，师生继续围绕“沉浮与什么有关”展开后续研讨。进而引导学生碰撞思维、分享智慧，从中实现科学观念的准确建构。
（作者单位：浙江省上虞市小越镇中心小学）