摘要：科研团队因其能够有效地成为科技创新、人才培养、社会服务的结合点而被高校赋予了重要价值。但高校科研团队建设过程中依然存在团队内部建设措施不得力、团队成员主体性不足等现实问题。基于实践共同体理论，提出促进高校科研团队建设的策略如下：以意义整合共同愿景，不断增强科研团队建设的牵引力;以实践推动过程发展，提高科研团队建设的驱动力;以共同体容纳差异，汇集科研团队建设的凝聚力;以身份链接集体认同，保持科研团队建设的向心力。
　　关键词：实践共同体;社会性学习;实践;科研团队建设
　　
　　中图分类号：G650
　　文献标识码：A文章编号：2095-5995（2021）07-0065-05
　　作为一种重要的学术组织形式，高校科研团队因其具备着科技创新、助推学科发展、培养科技创新人才的外在功能，并在实践中成为科技创新、人才培养、社会服务的有效结合点而被赋予了重要价值。现实中，高校通过科学合理地配置人才资源和硬件资源，整合相关学科人力物力、建章立制，以学科带头人为核心，建设了一批实力雄厚的科研创新团队，发挥出了科研团队对学校发展的重要支撑作用。科研团队外在功能的不断凸显，对加强科研团队内部建设提出了现实要求。实践中，高校科研团队建设过程中依然存在内部建设举措不得力、团队成员主体性不足等亟待解决的现实问题。基于实践共同体理论探讨高校科研团队建设的基本策略，不仅能够在理论上为高校科研团队建设提供参考，而且也能够在实践上进一步助力高校科研团队建设的持续深化。
　　一、文献回顾与问题的提出
　　通过检索中国期刊的文献并予以研读梳理，笔者将“科研团队建设”主题的相关研究，摘其要者概括为以下三类：
　　一是基于科技管理立场探讨加强科研团队建设的措施。陈春花、杨映珊等发表的系列论文，从宏观上探讨了科研团队运作模式，探讨了科研团队领导行为，提出了科研团队运作管理的对策;后又从加强沟通管理的微观层面研究了加强科研团队管理的有效举措。研究者立足科研主管部门的角度从科研团队外部阐释科研团队的管理之策固然必要，但却未能从科研团队外部进入到科研团队内部。因此，从管理角度研究科研团队建设尚不能触及科研团队建设的核心问题。
　　二是从科研管理转向团队建设举措，提出加强团队建设的对策建议。《创办研究型大学进程中的科研团队建设》、《高校高水平科研团队建设策略初探》、《高校科研团队建设存在的问题及对策初探》、《新时期高校科研团队建设探索》等文章从高校科研团队的作用入手，分析了团队建设的存在的问题和成因，提出了加强团队建设的建议和策略。但上述研究对团队建设存在问题的分析，只是集中于团队目标、团队结构、团队考核等宏观层面的分析和阐释，而未将科研团队视为一个组织进而从组织内部来探讨团队建设的举措。
　　三是从科研团队建设的政策措施转向科研团队建设的内在机制，如团队领导力、团队激励等问题。《分布式领导视域中的大学科研团队领导力探究》一文将领导力分布的三个环节锁定为协商共同目标、责任与表现监控、资源支持与分配。《科研团队创新激励机制探析》一文则分析了科研团队激励机制存在的问题，提出了改进现有考核激励评价体系、强化目标管理和绩效考核、丰富激励考核方式等策略。团队领导力建设固然对科研团队的发展起着引领和促进作用，但科研团队建设不能仅仅依靠团队负责人领导力的提升抑或考核激励，还要依赖全体成员在参与团队事业中的能动性发挥和对于共同事业的情感投入。
　　上述研究，或立足科研管理的角度提出加强团队管理的措施，或基于加强团队内部建设提出相应的建设对策，或在理论上提出了增强团队领导力、形成团队建设激励机制的路径，具有层层深化之演进迹象。但在解析团队建设面临的问题及提出对策时，相关研究未能对科研团队的本质进行分析与揭示。本文拟基于杰恩·莱夫、埃蒂纳·温格的实践共同体理论将科研团队视为实践共同体的一种，进而提出促进高校科研团队建设的基本策略。
　　二、实践共同体的理论基础
　　一直以来，组织和个人之间始终横亙着某种断裂。这种断裂，可以在社会学理论上被放大为“结构”与“能动”之间二元对立的鸿沟。造成这一鸿沟的理论根源，可以进一步追溯到社会物理学、社会现象学两种认识社会的理论范式的区隔。但不论是社会物理学还是社会现象学，都只侧重“结构”或“能动”的一极，因而仅凸显了二元对立的矛盾与冲突，却未对二者之间融合与互惠的可能进行阐释。受到马克思实践观点的影响，后来研究者试图以“实践”来弥合结构和能动之间的紧张，如布迪厄、吉登斯等。
　　布迪厄认为，社会科学的研究焦点既不是个体，也不是宏观社会，而是场域。场域既不是行动者之间的相互作用，也不是主体之间的相互联系，而是在社会世界中存在的一种客观关系，是行动者依照习性、运用资本进行实践活动的关系空间。布迪厄以“（习性）（资本）+场=实践”[1]的公式来定义“实践”，在结构和能动二元对立的框架之外开拓出一条与众不同的第三条理论道路。根据“（习性）（资本）+场=实践”的公式，布迪厄理论中的“实践”便是行动者在自身习性的潜在导引下，运用其所占有的资本在场域中开展的各类活动。[2]
　　在吉登斯的结构化理论那里，社会科学研究的主要领域既不是行动者的个体经验，也不是任何形式的社会总体性存在，而是在时空向度上得到有序安排的各种社会实践。[3]行动者和结构二者的构成过程并不是彼此独立的两个既定现象系列，即某种二元论，而是体现着一种二重性。吉登斯认为，“社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。相对个人而言，结构并不是什么外在之物：从某种特定的意义上来说，结构作为记忆痕迹，具体体现在各种社会实践中，内在于人的活动。”[3]结构和能动通过人的行动而动态的相互作用、相互转化，人的能动性发挥和社会的制度化构成，都是在日常司空见惯、看起来支离破碎的实践活动中实现的。 　　社会结构制约着行动者的实践，而行动者又在实践中创造着社会结构。实践位于结构和能动之间双向循环运动的连接处，反映着结构与能动之间的相互交织、相互补足、互为依托的关系。在吸收借鉴布迪厄、吉登斯超越结构/能动二元对立的理论基础上，莱芙和温格认为，在建立有关实践、实际运用的理论时，同样需要一种有关人的能动的概括的观点，该观点强调主动行动者、世界和活动的实践中整合。它强调意义固有的社会协商特性，以及活动中的人的思想和行动的引人注意的有关特性。[4]在莱夫和温格那里，实践的实质上是人在共同体中的参与，而“参与总是建立在对世界意义的情境性协商和在协商的基础之上，这意味着理解和经验存在于持续的互动之中——事实上，它们是以互动的方式构成的。”[4]参与过程中，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。参与社会实践是人们进入真实经验情境的过程，人们通过这个过程学习并且获得特定认同。个体在与物理或社会情境的交互中，不仅要学习实践活动所需的知识和技能，而且还会学习团体的行为规范和价值观念;不仅要学习“显性知识”，而且要学习“默会知识”。[5]这种社会性学习理论是把学习看作一切活动的一个方面的社会实践理论，强调主动行动者与世界、活动、意义、认知、学习和识知之间相互依赖的关系，强调了社会与个体之间不可分割的二元性，实现了集体性形成和主体性经验的联结，成为结构理论与情境经验理论的连接点、实践理论和身份理论的结合处。
　　在莱夫和温格那里，实践共同体是人、活动和世界之间的一系列关系，这些关系是跨时间的，并与其他相交、重叠的实践共同体发生联系。实践共同体概念并不是假定在组织中存在一种正式群体或社会系统方式，而是强调任何实践都依赖于主动行动者的参与，通过他们的参与，实践得到维持和再生产，并且学习通过参与实践才得以发生。而“参与不仅仅指与特定的人卷入到特定活动中的局部事件，而是成为社会共同体实践中的积极参与者以及建构与这一共同体相关的身份的包容性过程。”[6]参与的实质是一种社会性学习活动，学习乃是一种社会参与的过程。事实上，我们所有人都归属于各种实践共同体。我们在既定时刻都归属于多个实践共同体，如家庭、工作、学校以及爱好。同时，我们所归属的实践共同体又改变着我们的生活轨迹。[6]实践共同体无处不在，而处于实践共同体之中的人们的实践活动本质是作为社会性参与的学习。
　　三、高校科研团队的实践共同体属性
　　埃蒂纳·温格认为，“人类活着就意味着我们必须不断卷入到各种事业的追求中：从确保我们的生存到寻求最崇高的休闲。当我们定义这些事业并共同卷入到追求中时，我们彼此之间以及与世界都在互动。我们必须协调我们自己的关系以及与世界的关系。换句话说，我们在学习。随着时间的推移，这种集体学习产生了实践——这种实践反映了我们事业的追求和参与者的社会关系。因此，这些实践是对共享事业的持续追求所创造的一种共同体的属性。这就能够容易理解我们为何将这种共同体称为实践共同体。”[6]在温格那里，实践共同体只是一种人与人之间联合的方式，并没有一种严格的规范性意义。在实践共同体中，人们实施着作为社会性参与的学习，包括作为经验的学习——意义，作为做的学习——实践，作为归属的学习——共同体，作为成长的学习——认同。
　　相互卷入、合作事业和共享智库是实践共同体的三个维度。温格通过这三个维度把共同体和实践概念整合到一个统一的结构中。这三个维度成为实践共同体的构成性或确定性之源，它们在群体中的出场是实践共同體存在的必要且充分的条件。科研团队成员共同参与科研工作，合作致力于共同的科研事业，并共享科研的智慧及经验。根据温格的实践共同体理论，科研团队在本质上可以被视为实践共同体的一个具体类型，它分有实践共同体的共相，也具备自身特有的殊相。实践共同体所从事的实践具有学习的特征，“实践随着共享学习的历史演进。”[6]在温格那里，学习是一种社会性参与过程，它构成了社会结构的来源。学习在本质上是参与者被社会化到共同体的实践中的一种持续发展过程，学习成为生活世界中能生产的社会实践的一部分，而不是某一种单独的实践类型，因而学习无处不在、无时不有。学习是实践的发动机，“是对作为生成的结构的实践的生产”[6]，因而学习生产了实践，并最终建构了实践共同体。
　　在实践共同体理论视域下，高校科研团队的聚焦点是作为社会性学习具体实现方式之一的研究性学习，团队成员通过研究性学习理解意义、实施实践、归属组织、形成认同，进而实现自我的专业发展。不可否认的是，教师的专业发展不完全是教师个体自觉、自省、自主、自由的发展，而是必须依托外界启发、外部支持和外部引导的基于规范和规则的发展。然而，外部的影响往往不能直接作用于教师个体，而是需要借助实践共同体的中介功能才能起作用。在这个意义上，高校科研团队扮演着中介的角色并发挥着中介的功能，它通过研究性学习在外部条件和个体自主之间建立起紧密关联，进而促进每位团队成员在实践共同体中相互卷入、致力于共同的事业并共享智库，从而实现专业发展。因此，高校科研团队是致力于以研究性学习助推团队成员获得专业发展的实践共同体。
　　四、实践共同体理论关照下高校科研团队建设的策略
　　实践共同体理论聚焦于作为社会性参与的学习，这为高校科研团队建设提供了另一种可能的理论思路和启示。在实践共同体中，人们在作为社会性参与的学习中协商意义、投入实践、归属组织、获得认同。以实践共同体理论关照以研究性学习为主要任务的科研团队建设，聚焦学术研究这个核心，采取以意义勾勒未来愿景、以实践推进过程塑造、以共同体容纳差异冲突、以身份塑造集体认同等策略，有助于从科研团队内部出发推动团队的建设发展。
　　首先，以意义整合共同愿景，形成科研团队建设的牵引力。“意义”连接着主观与客观，既是人们从事实践活动的逻辑起点，又是人们从事实践活动的价值目标，任何实践都包含着对意义的理解、协商和确认。在温格看来，实践最为重要的是我们通过它可以体验世界和有意义地卷入世界的一种过程，实践对身体的运动和大脑的运作赋予了某种意义。实践共同体提供了一个意义协商的情境，人们在共同体中通过学习相互理解行为及其背后的意义。在学习中进行意义的协商、意义的实践，形成意义的共同体和对意义的认同。因此，聚焦学习这一独特的实践，将赋予共同体以意义和共同愿景。共同愿景是被共同体所接受和认同的关于未来发展的远大理想和蓝图，是共同体中个体愿景的最大公约数。形成共同愿景对于共同体价值观的形成具有导向性的意义。因此，建设科研团队，就必须让团队成员在团队中相互理解彼此的行为及其背后的意义，进行意义的协商并物化一个能够得到团队成员认可并愿意参与进来为之奋斗的共同愿景，从而牵引科研团队不断发展、走向未来。 　　其次，以實践推动过程发展，提供科研团队建设的驱动力。实践是一个持续的、社会的、互动的过程，成员在实践中互动、一起做事并协商新的意义、相互学习是实践的固有属性，也是实践如何演变的过程。由于实践共同体是基于合作的学习，而不是具有开始和结束的特定任务，所以实践共同体的形成需要经历一个过程。科研团队建设既不是一个政策指令就能轻易完成的，也不是领导者个人魅力或者是教师个体自觉自愿就可以实现的，团队建设是一个渐进性的过程，而不是激进性的过程。构建一个助力教师共同成长的科研团队，必须依靠成员们的共同参与，让团队成员们在参与实践的过程中学习，即：在实践中学习“如何去做”。实践意味着做，但不仅仅是做本身，而是在一个为我们所做赋予结构和意义的历史的、社会的情境中的做。[6]这种实践使团队成员在做中获得渐进发展，在做中激发出共同体的内在能量，进而才能为科研团队建设提供源源不断的驱动力。
　　再次，以共同体容纳差异冲突，汇集科研团队建设的凝聚力。实践通过相互卷入、合作事业、共享智库等三个基本维度，成为共同体内在一致性的来源。[6]实践共同体可以不是一个正式的实体，它可以不是一个组织但却处于特定组织的情境中，是组织中某种松散的构造，拥有跨越制度化界限的能力，因而是组织发展和变革的最重要资源。温格认为，实践共同体中的成员资格是相互卷入的问题，这是界定共同体的条件。但实践共同体不只是一些具有明确特征的人的集合，也不是群体、团队或网络的同义词，实践共同体强调成员的相互卷入、致力于共同的事业、共享特定的资源，它侧重的不是机械团结，也不是有机团结，它可以是一种自发的、松散团结，也可以是自觉的、紧密的团结。科研团队具有的这种实践共同体特征可以有效的包容多样化，融合差异，缓解冲突，实现团队成员间的相互团结协作，从而能够在团队成员间求解最大公约数，汇集起科研团队建设与发展的凝聚力。
　　最后，以身份链接集体认同，保持科研团队建设的向心力。身份是在个体进入个体与共同体发生联系过程之中形成的，因而不是某种固定的态势。温格认为，身份和实践之间有着深层的联结，发展一项实践需要共同体的形成，共同体成员能够相互卷人，并相互承认为实践的参与者，实践共同体使用它们最初生成的方式再生产它们的成员资格。因此，实践必然需要对在实践共同体情境中如何成长为一个人的方式产生协商。共同体成员基于协商的相互承认，是对于成员身份合法性的认同，也是对共同体价值的认同。身份生发于个体与共同体相互建构的过程之中，它链接着共同体的集体认同，凝结在共同体中的不同个体身上。科研团队成员身份的动态建构过程，将共同体在代际之间的非连续性转变为一种连续性，从而让科研团队具备了广纳贤才、实现新老交替的潜能。团队中成员对于身份的认同，能够维系个体与集体间的动态关联，让成员们围绕身份的建构而持续学习，在参与、想象、协同中保持科研团队建设的向心力。
　　参考文献：
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　　[2]张传亮.布迪厄实践理论的整体性解读[J].南京理工大学学报（社会科学版），2021（2）：59-65.
　　[3]安东尼·吉登斯.社会的构成：结构化理论大纲[M].李猛、李康译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998：61，89.
　　[4]J·莱夫，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004：15，16.
　　[5]苏娴.基于情境学习理论的文化产业管理专业实践教学改革[J].教师教育论坛，2020（07）：87-90+97.
　　[6]埃蒂纳·温格.实践共同体：学习、意义和身份[M].李茂荣等译，南昌：江西人民出版社，2018：3，4，42，81，81，44，68.
　　
　　Abstract：Thescientificresearchteamhasbeenendowedwithgreatvaluebyuniversitiesbecauseofitsabilitytoeffectivelybecomethecombinationpointofscientificandtechnologicalinnovation，talenttrainingandsocialservice.However，intheprocessofuniversityscientificresearchteamconstruction，therearestillsomepracticalproblems，suchasinsufficientinternalconstructionmeasuresoftheteamandinsufficientsubjectivityoftheteammembers.Basedonthetheoryofcommunitiesofpractice，thefollowingstrategiesareproposedtopromotetheconstructionofscientificresearchteamsinuniversities：Tointegratethecommonvisionwiththemeaning，andconstantlyenhancethetractionoftheconstructionofscientificresearchteams;Promoteprocessdevelopmentbypracticeandimprovethedrivingforceofscientificresearchteamconstruction;Thecommunityaccommodatesthedifferencesandbringstogetherthecohesionofscientificresearchteamconstruction;Tolinkcollectiveidentitywithidentity，maintainthecentripetalforceofscientificresearchteamconstruction.
　　Keywords：CommunityofPractice;Sociallearning;Practice;ScientificResearchteamBuilding