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目前，专家们指出了教育的使命：全其天性，育可用之材，使教育从“中国制造”走向“中国创造”，真正实现教育自觉、文化自觉。就语文教学来讲，我们希望实现语文自觉，培养出具有高度文学修养的人。从这点出发，仅有语文的主流课程是远远不够的，因此，我们提出了“别业课程”的概念。“别业”是与大众行为共同创作相区别的行为、意志与方向，具有个性化、风格化特质。“别业课程”就是在语文的主流课程以外，根据民族、地域资源特色，设置地方文化课程、校本课程，实现语文课堂的教学创造。
一、姑苏的唐风宋月——立足地域特色，回归语文诗性课堂
语文教学的“中国创造”，其第一个基点是高度民族化。近年来，我们提出了“让吴文化、地域文化、本土文化回归课堂”的课程改革要求。我校语文组历时三年编写的《文学苏州》就是对这一要求的践履。身在苏州，这满目濡湿人衣的空翠，早已使自己旷达到心无挂碍。语文课堂教学，原来不在别处，就在临轩而观的当下。
在对校本课程《文学苏州》的教学实践中，我带领学生走进最能代表苏州文化的园林——网师园，每一处亭台楼阁、每一座曲桥假山、每一潭池水、每一株花木前的驻足讲解，身临其境地将学生带入到充满哲思而深邃的历史长廊中。平时我们都是孤立肢解地分析儒、释、道家的中国传统哲学，如学《论语》我们谈“仁”，介绍王维我们谈“空”，读《逍遥游》我们谈“无所待”。其实苏州园林是这三者的集大成者，苏州园林的牌匾、楹联、造园等艺术形式很多都体现出归隐文人儒、释、道三者合一的精神内核。
语文教学的“中国创造”，其第二个基点是高度风格化。我们的语文教学，不应该是单纯的复制、拷贝，而应独具个性，在自我追求中形成高度风格化。在江苏省近年来的课程改革中，语文设置了诸多的选修课程，“唐诗宋词”“史记”“现代诗歌”、《红楼梦》都位列其中。同时，我们的校本语文类选修课程，也先后开发和开设了“曹雪芹生平研究”“文化视野与诗歌鉴赏”“艺术的天空”“太湖石赏析”“苏州园林的造园艺术”“费孝通文集选读”等等，尽管在实际教学中，我们仍是“弱水三千，只取一瓢饮”，但至少，我们可以看到语文教学向着“尊重学生个性特质”的方向迈出了重要的一步，已将“风格化”的要求提上了教学日程。
语文教学的“中国创造”，其第三个基点是发挥语文的感性功能。教学是感性的，尤其是语文教学。忽略了感性的教学，教育是无望的，因为，理论是灰色的，而生命之树常青。我们鉴赏诗歌，往往教给学生从三个维度进行解读：第一，什么表现手法；第二，结合诗句分析如何体现；第三，指出所起作用或表达效果，揭示作者情感。概括一点讲叫做“（方）法、（含）义、情（感）”。唐诗宋词的唯美意境被我们肢解得支离破碎，学生的性灵被形式所拘役，直觉、灵感、顿悟被一个个得分点惊惧得患得患失，哪里还能“奇文共欣赏，疑义相与析”呢？
二、开一扇典雅的花窗——整合地域资源，成就语文诗性课堂
首先，营造文学自觉的气息。雕栏轩窗临水开，“要小舟行钓，先应种柳，疏篱护竹，莫碍观梅。秋菊堪餐，春兰可佩，留待先生手自栽”（辛弃疾《沁园春·带湖新居将成》）。要想让学生的文学修养从“中国制造”走向“中国创造”，还需更多地整合地域资源，为我们语文校本教材——“别业课程”的教学打开一扇典雅的花窗。如教授《谋攻》，不妨访一访穹隆山上当年孙武隐居著书的草庐；学习陆文夫的《美食家》，不妨先去品一品朱鸿兴的“头汤面”、黄天源的“猪油糕”；读张继的《枫桥夜泊》，不妨在月落霜飞、空寂无眠的夜晚去听一听寒山寺清冷的钟声；也不妨在一个暮色如画的黄昏，怀一颗恭谨怜爱的心，走一走七里山塘，造访一下五人墓；再或者穿过楼台巷陌，叩询一下周瘦鹃的“紫兰小筑”……
其次，改善课程语文的生态。没有课本的学习，就没有超越课本的智慧；没有课堂的学习，就没有超越课堂的能力。教材是主要课程资源，这是毋庸置疑的。但教材并不是唯一的课程资源，语文课程资源应涉及与语文课程教育所要形成的语文素养相关的时空、领域、环境、文化积淀、人际交互活动与社会生活等方面。转换到教学实践中，如提倡学生研究性学习，体现语文课程的“开放性”，组织学生交流，让单个的信息汇成“宽带网”；走进地域文学，开发校园文化资源，使“学校语文”“生活语文”“社会语文”和“历史语文”融为一体，构建一种切实有效的“大语文观”的语文学习环境等，都是改善当前课程语文生态的途径。
第三，促进文学素养的生成。如何提高文学素养？用明代画家董其昌的话说：“读万卷书，行万里路，胸中脱去尘浊，自然丘壑内营，立成鄄鄂。”（《画禅室随笔·卷二》）读万卷书，如打开一扇通往学识的大门；而行万里路，则是获得能力的一条康庄大道。郑板桥曾写过这么一副对联：曾三颜四，禹寸陶分。从知识的角度解读很简单，郑板桥在劝大家抓紧时间莫等闲，自我修为，积极而肯定生命。解读至此，够了吗？其实远远不够。这副对联，偏偏挂在网师园的濯缨水阁里。“网师”即渔父，园名即有出世渔隐之意，中国文化在苏州安逸的园林里一般是狷介轻狂，寄傲山林，兰亭清谈，竹林风流的生活风尚，追寻与自然平衡，与天地同寿的思想，鼓励大家放松、休息、闭门纳福。但“濯缨”二字，却是指世道清明，可人世为官；而此对联更是以高度的入世热情表达了对出将入相的人生渴盼，这实在与苏州的园林精神不符。可见，贯穿于整个封建时代的文人生活哲学是道家的自我修真和儒家的鸿鹄之志，两者既矛盾又不断地交错纠结于文人的心中。
三、看庭前花开花落——走进别业文学，实现“中国创造”
首先，“别业课程”为语文课堂提供了审美启示。“别业课程”与“共业课程”的关系是极为密切的，他们之间的相互作用实则遵循着一条共同原则——审美。别业课程不慕功利，对美的向往和追求，是让学生贴近文学的最初动因；而别业课程之美又反过来影响学生的审美心理、创作动机，形成独具个性的追求风格，在提升文学素养、迈向“中国创造”的道路上，完成一次精神的超越。
其次，“别业课程”为语文教学设计提供了借鉴。语文教学不再是单纯的知识灌输，而是在一情一景中体会、感悟与浸润。如，我们讲授中国的封建等级制，如果理论性地讲授儒家思想中关于“君君、臣臣、父父、子子”的等级之分、程朱理学的“三纲五常”，我们或许能获得理论的常识，但若能走进当地的园林府宅看门槛的高低，讲析不同身份的来宾所走大门和便门的贵贱区分，介绍厅堂旁的备弄是专给下人、女人所走，大堂内东道西客的座次，大厅内偏置一方的方凳是专供奶娘、门客、小妾父母的坐所……或许，学生对中国的封建等级会有更感性的认识与体会。
第三，“别业课程”为语文课程开拓了诗性境界。“别业课程”不仅为学生提供了一个栖身之所，更为他们提供了一个精神的栖居与游历之地。当他们远离了“庙堂教学”，似乎就成了一个隐者，不用再去写那些应制文章，也不用写那些充满理论方法指导的“案头文件”，兴之所至，信手拈来，于灵感奔涌之时提笔，于该止之处戛然而止。当他们累了，倦了，审美疲劳了，把功利看透了，他们需要面对自己的内心，需要听从心灵的指令：“回归自然，回归自己！”
教育的最高境界是——返璞归真。“别业”不是万能的，但当我们能淡定地将“别业课程”纳入我们的语文教学程序的时候，我们的焦灼之气也许会消退下来，我们也许会由躁厉变得平和起来，我们的内心也会被涤荡得纤尘不染。
一、姑苏的唐风宋月——立足地域特色，回归语文诗性课堂
语文教学的“中国创造”，其第一个基点是高度民族化。近年来，我们提出了“让吴文化、地域文化、本土文化回归课堂”的课程改革要求。我校语文组历时三年编写的《文学苏州》就是对这一要求的践履。身在苏州，这满目濡湿人衣的空翠，早已使自己旷达到心无挂碍。语文课堂教学，原来不在别处，就在临轩而观的当下。
在对校本课程《文学苏州》的教学实践中，我带领学生走进最能代表苏州文化的园林——网师园，每一处亭台楼阁、每一座曲桥假山、每一潭池水、每一株花木前的驻足讲解，身临其境地将学生带入到充满哲思而深邃的历史长廊中。平时我们都是孤立肢解地分析儒、释、道家的中国传统哲学，如学《论语》我们谈“仁”，介绍王维我们谈“空”，读《逍遥游》我们谈“无所待”。其实苏州园林是这三者的集大成者，苏州园林的牌匾、楹联、造园等艺术形式很多都体现出归隐文人儒、释、道三者合一的精神内核。
语文教学的“中国创造”，其第二个基点是高度风格化。我们的语文教学，不应该是单纯的复制、拷贝，而应独具个性，在自我追求中形成高度风格化。在江苏省近年来的课程改革中，语文设置了诸多的选修课程，“唐诗宋词”“史记”“现代诗歌”、《红楼梦》都位列其中。同时，我们的校本语文类选修课程，也先后开发和开设了“曹雪芹生平研究”“文化视野与诗歌鉴赏”“艺术的天空”“太湖石赏析”“苏州园林的造园艺术”“费孝通文集选读”等等，尽管在实际教学中，我们仍是“弱水三千，只取一瓢饮”，但至少，我们可以看到语文教学向着“尊重学生个性特质”的方向迈出了重要的一步，已将“风格化”的要求提上了教学日程。
语文教学的“中国创造”，其第三个基点是发挥语文的感性功能。教学是感性的，尤其是语文教学。忽略了感性的教学，教育是无望的，因为，理论是灰色的，而生命之树常青。我们鉴赏诗歌，往往教给学生从三个维度进行解读：第一，什么表现手法；第二，结合诗句分析如何体现；第三，指出所起作用或表达效果，揭示作者情感。概括一点讲叫做“（方）法、（含）义、情（感）”。唐诗宋词的唯美意境被我们肢解得支离破碎，学生的性灵被形式所拘役，直觉、灵感、顿悟被一个个得分点惊惧得患得患失，哪里还能“奇文共欣赏，疑义相与析”呢？
二、开一扇典雅的花窗——整合地域资源，成就语文诗性课堂
首先，营造文学自觉的气息。雕栏轩窗临水开，“要小舟行钓，先应种柳，疏篱护竹，莫碍观梅。秋菊堪餐，春兰可佩，留待先生手自栽”（辛弃疾《沁园春·带湖新居将成》）。要想让学生的文学修养从“中国制造”走向“中国创造”，还需更多地整合地域资源，为我们语文校本教材——“别业课程”的教学打开一扇典雅的花窗。如教授《谋攻》，不妨访一访穹隆山上当年孙武隐居著书的草庐；学习陆文夫的《美食家》，不妨先去品一品朱鸿兴的“头汤面”、黄天源的“猪油糕”；读张继的《枫桥夜泊》，不妨在月落霜飞、空寂无眠的夜晚去听一听寒山寺清冷的钟声；也不妨在一个暮色如画的黄昏，怀一颗恭谨怜爱的心，走一走七里山塘，造访一下五人墓；再或者穿过楼台巷陌，叩询一下周瘦鹃的“紫兰小筑”……
其次，改善课程语文的生态。没有课本的学习，就没有超越课本的智慧；没有课堂的学习，就没有超越课堂的能力。教材是主要课程资源，这是毋庸置疑的。但教材并不是唯一的课程资源，语文课程资源应涉及与语文课程教育所要形成的语文素养相关的时空、领域、环境、文化积淀、人际交互活动与社会生活等方面。转换到教学实践中，如提倡学生研究性学习，体现语文课程的“开放性”，组织学生交流，让单个的信息汇成“宽带网”；走进地域文学，开发校园文化资源，使“学校语文”“生活语文”“社会语文”和“历史语文”融为一体，构建一种切实有效的“大语文观”的语文学习环境等，都是改善当前课程语文生态的途径。
第三，促进文学素养的生成。如何提高文学素养？用明代画家董其昌的话说：“读万卷书，行万里路，胸中脱去尘浊，自然丘壑内营，立成鄄鄂。”（《画禅室随笔·卷二》）读万卷书，如打开一扇通往学识的大门；而行万里路，则是获得能力的一条康庄大道。郑板桥曾写过这么一副对联：曾三颜四，禹寸陶分。从知识的角度解读很简单，郑板桥在劝大家抓紧时间莫等闲，自我修为，积极而肯定生命。解读至此，够了吗？其实远远不够。这副对联，偏偏挂在网师园的濯缨水阁里。“网师”即渔父，园名即有出世渔隐之意，中国文化在苏州安逸的园林里一般是狷介轻狂，寄傲山林，兰亭清谈，竹林风流的生活风尚，追寻与自然平衡，与天地同寿的思想，鼓励大家放松、休息、闭门纳福。但“濯缨”二字，却是指世道清明，可人世为官；而此对联更是以高度的入世热情表达了对出将入相的人生渴盼，这实在与苏州的园林精神不符。可见，贯穿于整个封建时代的文人生活哲学是道家的自我修真和儒家的鸿鹄之志，两者既矛盾又不断地交错纠结于文人的心中。
三、看庭前花开花落——走进别业文学，实现“中国创造”
首先，“别业课程”为语文课堂提供了审美启示。“别业课程”与“共业课程”的关系是极为密切的，他们之间的相互作用实则遵循着一条共同原则——审美。别业课程不慕功利，对美的向往和追求，是让学生贴近文学的最初动因；而别业课程之美又反过来影响学生的审美心理、创作动机，形成独具个性的追求风格，在提升文学素养、迈向“中国创造”的道路上，完成一次精神的超越。
其次，“别业课程”为语文教学设计提供了借鉴。语文教学不再是单纯的知识灌输，而是在一情一景中体会、感悟与浸润。如，我们讲授中国的封建等级制，如果理论性地讲授儒家思想中关于“君君、臣臣、父父、子子”的等级之分、程朱理学的“三纲五常”，我们或许能获得理论的常识，但若能走进当地的园林府宅看门槛的高低，讲析不同身份的来宾所走大门和便门的贵贱区分，介绍厅堂旁的备弄是专给下人、女人所走，大堂内东道西客的座次，大厅内偏置一方的方凳是专供奶娘、门客、小妾父母的坐所……或许，学生对中国的封建等级会有更感性的认识与体会。
第三，“别业课程”为语文课程开拓了诗性境界。“别业课程”不仅为学生提供了一个栖身之所，更为他们提供了一个精神的栖居与游历之地。当他们远离了“庙堂教学”，似乎就成了一个隐者，不用再去写那些应制文章，也不用写那些充满理论方法指导的“案头文件”，兴之所至，信手拈来，于灵感奔涌之时提笔，于该止之处戛然而止。当他们累了，倦了，审美疲劳了，把功利看透了，他们需要面对自己的内心，需要听从心灵的指令：“回归自然，回归自己！”
教育的最高境界是——返璞归真。“别业”不是万能的，但当我们能淡定地将“别业课程”纳入我们的语文教学程序的时候，我们的焦灼之气也许会消退下来，我们也许会由躁厉变得平和起来，我们的内心也会被涤荡得纤尘不染。