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随着语文课程改革的深入发展，上下文教学观逐渐得到广大教师的认可，成了一线教师指导课堂教学的基本观念。
上下文是语言内环境，指语言符号间的相互关系，包括口语交际中的前言后语和书面交际中的上下文；从内容和语义层次看，它包括语音环境、语义环境、语法环境、语段环境、语篇环境和语体风格环境等。上下文具有制约与解释等基本功能。制约功能指上下文对语言应用所起的限制作用，要求人们在言语交际中必须根据具体的上下文，选择恰当的言语表达形式；解释功能是针对读者、听话人而言的，指上下文对言语活动中的某些语言现象的解释和说明能力，特别是对会话含义及模糊意义具有的强大的解释和说明功能。
上下文教学观就是运用这种上下文理论来指导教师的教和学生的学的语文教学观念,包括上下文教学法、上下文学习法和上下文评价法等。它要求在教师的教、学生的学以及学业评价中，在理解语词、语句、语段和语篇的含义时，在词语读音的确定、语法结构的判断、朗读的推敲、病句的修改、有意识记的训练以及表达语体的确立方面，做到从文本整体出发，依托上下文，联系上下文，根据上下文。
一
目前，部分教师尽管知道上下文教学观，但在具体的课堂教学中常常不能自觉运用，弄得“非语文”“泛语文”等“游离文本”现象比比皆是。这在一定程度上影响了语文课程改革的声誉，使语文课程改革处于尴尬的“高原期”，给语文教学带来了不必要的损失。主要问题有：
1.抓住一点，逸出文本。即抓住文本中的某一点，无限发散，随意引申，泛泛而谈。按李海林先生的说法，就是仅仅从文本中的某一素材或要素出发，将文本分解“破碎”，然后拾起某一“碎片”，以该“碎片”作为“引子”，将其镶进另一个意义结构中，创造别一种意义结构。〔1〕如此，还美其名曰充分发挥了学生的主观能动性，体现了新课标的精神。其实，这种做法既脱离了文本的整体，也脱离了上下文语境，是与原文本没有本质联系的“游离文本”现象。
2.无视文本，逆向批判。即不顾文本原有的整体倾向，以现代人的“非语文”观念读解文本。如，从环境保护角度批判武松打虎，从现代法制立场说鲁达知法犯法，等等。这类说法背离了文本的思想视点，故而显得荒谬。
3.不顾整体，任意选学。即脱离上下文语境，不顾文章的逻辑链，一味鼓励学生喜欢哪一句就学哪一句，喜欢哪一段就学哪一段；喜欢哪一句就读哪一句，喜欢哪一段就读哪一段。如此脱离文本整体，将文本搞得支离破碎。
4.不重细读，偏重学生经验。即不是指导学生认真反复阅读文本，也不顾当下认知背景与文本是否具有关联性，而是一味地要求学生在解读时联系自己的生活经验和知识背景。如学习《背影》时，要求学生联系生活实际，结果学生读出《背影》中的父亲“违反交通规则”。此种“生活经验”与文本倾向毫无关联，也与作者写作时的情形相距太远。
5.无厘头戏说，消解文本价值。如，说董存瑞炸碉堡是推测之事，《一件小事》中的车夫是因为垂涎过路女子的美色才特意把她绊倒……如此“酷评”“恶搞”，脱离了文本的上下文，混淆了人们的视听。
6.弃置文本，设境虚假。即不顾文本提供的上下文语境，另外创设“现代”情境，显得虚假荒唐。如，学习《孔乙己》时创设“孔乙己告状”的情境——小说中对孔乙己告状毫无暗示，而且这和小说的整体立意也没有任何关系。
7.脱离文本，死抄硬背。即脱离具体课文，要求学生根据字典或参考资料，死抄硬背有关字、词、句的深刻含义以及中心思想、写作特色，等等。
8.断章取义，孤立理解。在理解时，不注意联系前后文来理解词义、句义，而是就词语理解词语，就句子理解句子。如此，只见树木不见森林，自然容易出错。
9.层层肢解，偏重思想。不顾文章整体，对文本进行层层分解，其一般程式是：介绍作者和时代背景—进行生字词教学—划分段落，逐段讲解—概括中心思想，总结写作特色—联系实际，进行思想教育。在这种程式中，教师精雕细刻，片面分析，琐碎繁杂，只重视对文本思想内容的解读，不重视对文本语言艺术特色的领悟，因而不利于学生主动接触文本语言，不利于全面提高语文素养。
出现上述现象的原因主要有四个：
一是一些老师没有树立上下文意识，遇到有关问题总是就事论事，结果脱离了上下文。
二是没有正确处理好上下文教学法和其他教学法的关系。在语文教学中，上下文教学法是最基本的方法之一，应优先采用，教师看不到这一点，很容易出差错。
三是没有正确理解文本制约与创造能力培养的关系。语文教学要重视学生创新能力的培养，但这种培养，并不是随心所欲地“探究”“创新”，而是要立足文本，以培养学生的语文能力为核心。正如方智范先生所说：“探究性阅读和创造性阅读，必须以理解性阅读为基础。这里的关键是，探究的问题是从既定的文本出发，有所发现，有所质疑，还是从某些原则或公式出发？……如果把创造性阅读理解成不顾作品的基本意义而随心所欲地进行解读，这是一种要不得的‘过度阐释’。”〔2〕
四是不了解选文的多样形态，将选文类型单一化。根据王荣生先生的研究，选文至少有四类:定篇、例文、样本和用件。但在教学中，一些教师为了强化人文教育，突出动态生成，简单地将课文处理成样本或用件，一味地顺着自己的思路走,或顺着学生的思路走，顺着文中的某一点内容走，结果就游离了文本。其实，无论是对哪一类选文的学习，都不应游离文本的上下文。
二
要解决游离文本问题首先要树立上下文意识。
教师不仅要在课堂教学中树立上下文意识，而且在备课时也要有上下文意识。目前，一些教师不善于运用上下文理论来指导备课，使备课质量受到一定程度的影响。如不善于根据教材把握课文中心，只知道根据现成教案或参考资料来教学，造成中心不明确，教学重点分不清，词义解释不确切，生搬硬套，似是而非。其实，根据上下文教学观，可以采取自上而下的备课策略，做到瞻前顾后，新旧联系。如果紧紧围绕课文坚持上下文备课法，教学质量必然有保证。
教师还要帮助学生确立上下文意识。教师要注意找到理论联系实际的切入点，运用演绎、归纳和比较等方法，将上下文知识和操作方法教给学生；注意提醒学生言必有据，让学生在实际操作中学会联系上下文提出问题、分析问题、解决问题。这样，通过反复训练，就能够帮助学生逐步养成联系上下文、依托上下文分析文本的良好习惯。
其次，可以采取自上而下和自下而上相结合的分析策略。自上而下的活动方式是从上下文出发，瞻前顾后，由大到小、以大观小、从整体到部分、从抽象到具体；自下而上的活动方式是从上下文出发，在理解有关语句的时候，将小的语言单位放在大的语言单位中，结合大的语言单位来理解。运用该策略的目的，是要求在教学过程中做到由整体到部分，再由部分到整体，树立全局的、联系的和整体的教学观。如在阅读教学中，强调要熟悉整篇课文，在正确、流利朗读的基础上再具体学习课文，进而指导学生学会根据特定的语义场解词释句，做到“字不离词，词不离句，句不离文”，避免出现脱离课文随意分析的倾向。
再次，要掌握上下文教学法的操作步骤，即明确学习的具体任务—确定学习内容的上下文范围—感知学习内容与上下文语境的关系—根据语境确立语义或表达方式。
最后，要正确处理上下文教学法和其他教学法的关系。在语文教学中存在着种种教学方法，这些方法本身并无优劣好坏之分。但是，在具体运用过程中，只有那些符合汉语规律、与课文实际相切合的方法，才能算最好的方法。上下文教学法充分体现了汉语语义规律，因而在阅读教学中，要优先使用它。只有在上下文教学法不能很好地解决问题的时候，才能将其他方法作为补充手段。因此，在教学中，要确立以“上下文教学法为主，以其他教学方法为辅”的教学方法观。
要之，上下文教学观是“游离文本”现象的“克星”。坚持上下文教学观，有助于确立文本回归意识。在教学过程中要始终围绕上下文展开活动，促进学生对文本语言的吸纳、积累、领悟和内化，避免出现“游离文本”的现象。
〔1〕李海林《“无中生有式创造性阅读”批判》，《中学语文教学》2005年第1期。
〔2〕巢宗祺、雷实、陆志平主编《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社2004年版。
上下文是语言内环境，指语言符号间的相互关系，包括口语交际中的前言后语和书面交际中的上下文；从内容和语义层次看，它包括语音环境、语义环境、语法环境、语段环境、语篇环境和语体风格环境等。上下文具有制约与解释等基本功能。制约功能指上下文对语言应用所起的限制作用，要求人们在言语交际中必须根据具体的上下文，选择恰当的言语表达形式；解释功能是针对读者、听话人而言的，指上下文对言语活动中的某些语言现象的解释和说明能力，特别是对会话含义及模糊意义具有的强大的解释和说明功能。
上下文教学观就是运用这种上下文理论来指导教师的教和学生的学的语文教学观念,包括上下文教学法、上下文学习法和上下文评价法等。它要求在教师的教、学生的学以及学业评价中，在理解语词、语句、语段和语篇的含义时，在词语读音的确定、语法结构的判断、朗读的推敲、病句的修改、有意识记的训练以及表达语体的确立方面，做到从文本整体出发，依托上下文，联系上下文，根据上下文。
一
目前，部分教师尽管知道上下文教学观，但在具体的课堂教学中常常不能自觉运用，弄得“非语文”“泛语文”等“游离文本”现象比比皆是。这在一定程度上影响了语文课程改革的声誉，使语文课程改革处于尴尬的“高原期”，给语文教学带来了不必要的损失。主要问题有：
1.抓住一点，逸出文本。即抓住文本中的某一点，无限发散，随意引申，泛泛而谈。按李海林先生的说法，就是仅仅从文本中的某一素材或要素出发，将文本分解“破碎”，然后拾起某一“碎片”，以该“碎片”作为“引子”，将其镶进另一个意义结构中，创造别一种意义结构。〔1〕如此，还美其名曰充分发挥了学生的主观能动性，体现了新课标的精神。其实，这种做法既脱离了文本的整体，也脱离了上下文语境，是与原文本没有本质联系的“游离文本”现象。
2.无视文本，逆向批判。即不顾文本原有的整体倾向，以现代人的“非语文”观念读解文本。如，从环境保护角度批判武松打虎，从现代法制立场说鲁达知法犯法，等等。这类说法背离了文本的思想视点，故而显得荒谬。
3.不顾整体，任意选学。即脱离上下文语境，不顾文章的逻辑链，一味鼓励学生喜欢哪一句就学哪一句，喜欢哪一段就学哪一段；喜欢哪一句就读哪一句，喜欢哪一段就读哪一段。如此脱离文本整体，将文本搞得支离破碎。
4.不重细读，偏重学生经验。即不是指导学生认真反复阅读文本，也不顾当下认知背景与文本是否具有关联性，而是一味地要求学生在解读时联系自己的生活经验和知识背景。如学习《背影》时，要求学生联系生活实际，结果学生读出《背影》中的父亲“违反交通规则”。此种“生活经验”与文本倾向毫无关联，也与作者写作时的情形相距太远。
5.无厘头戏说，消解文本价值。如，说董存瑞炸碉堡是推测之事，《一件小事》中的车夫是因为垂涎过路女子的美色才特意把她绊倒……如此“酷评”“恶搞”，脱离了文本的上下文，混淆了人们的视听。
6.弃置文本，设境虚假。即不顾文本提供的上下文语境，另外创设“现代”情境，显得虚假荒唐。如，学习《孔乙己》时创设“孔乙己告状”的情境——小说中对孔乙己告状毫无暗示，而且这和小说的整体立意也没有任何关系。
7.脱离文本，死抄硬背。即脱离具体课文，要求学生根据字典或参考资料，死抄硬背有关字、词、句的深刻含义以及中心思想、写作特色，等等。
8.断章取义，孤立理解。在理解时，不注意联系前后文来理解词义、句义，而是就词语理解词语，就句子理解句子。如此，只见树木不见森林，自然容易出错。
9.层层肢解，偏重思想。不顾文章整体，对文本进行层层分解，其一般程式是：介绍作者和时代背景—进行生字词教学—划分段落，逐段讲解—概括中心思想，总结写作特色—联系实际，进行思想教育。在这种程式中，教师精雕细刻，片面分析，琐碎繁杂，只重视对文本思想内容的解读，不重视对文本语言艺术特色的领悟，因而不利于学生主动接触文本语言，不利于全面提高语文素养。
出现上述现象的原因主要有四个：
一是一些老师没有树立上下文意识，遇到有关问题总是就事论事，结果脱离了上下文。
二是没有正确处理好上下文教学法和其他教学法的关系。在语文教学中，上下文教学法是最基本的方法之一，应优先采用，教师看不到这一点，很容易出差错。
三是没有正确理解文本制约与创造能力培养的关系。语文教学要重视学生创新能力的培养，但这种培养，并不是随心所欲地“探究”“创新”，而是要立足文本，以培养学生的语文能力为核心。正如方智范先生所说：“探究性阅读和创造性阅读，必须以理解性阅读为基础。这里的关键是，探究的问题是从既定的文本出发，有所发现，有所质疑，还是从某些原则或公式出发？……如果把创造性阅读理解成不顾作品的基本意义而随心所欲地进行解读，这是一种要不得的‘过度阐释’。”〔2〕
四是不了解选文的多样形态，将选文类型单一化。根据王荣生先生的研究，选文至少有四类:定篇、例文、样本和用件。但在教学中，一些教师为了强化人文教育，突出动态生成，简单地将课文处理成样本或用件，一味地顺着自己的思路走,或顺着学生的思路走，顺着文中的某一点内容走，结果就游离了文本。其实，无论是对哪一类选文的学习，都不应游离文本的上下文。
二
要解决游离文本问题首先要树立上下文意识。
教师不仅要在课堂教学中树立上下文意识，而且在备课时也要有上下文意识。目前，一些教师不善于运用上下文理论来指导备课，使备课质量受到一定程度的影响。如不善于根据教材把握课文中心，只知道根据现成教案或参考资料来教学，造成中心不明确，教学重点分不清，词义解释不确切，生搬硬套，似是而非。其实，根据上下文教学观，可以采取自上而下的备课策略，做到瞻前顾后，新旧联系。如果紧紧围绕课文坚持上下文备课法，教学质量必然有保证。
教师还要帮助学生确立上下文意识。教师要注意找到理论联系实际的切入点，运用演绎、归纳和比较等方法，将上下文知识和操作方法教给学生；注意提醒学生言必有据，让学生在实际操作中学会联系上下文提出问题、分析问题、解决问题。这样，通过反复训练，就能够帮助学生逐步养成联系上下文、依托上下文分析文本的良好习惯。
其次，可以采取自上而下和自下而上相结合的分析策略。自上而下的活动方式是从上下文出发，瞻前顾后，由大到小、以大观小、从整体到部分、从抽象到具体；自下而上的活动方式是从上下文出发，在理解有关语句的时候，将小的语言单位放在大的语言单位中，结合大的语言单位来理解。运用该策略的目的，是要求在教学过程中做到由整体到部分，再由部分到整体，树立全局的、联系的和整体的教学观。如在阅读教学中，强调要熟悉整篇课文，在正确、流利朗读的基础上再具体学习课文，进而指导学生学会根据特定的语义场解词释句，做到“字不离词，词不离句，句不离文”，避免出现脱离课文随意分析的倾向。
再次，要掌握上下文教学法的操作步骤，即明确学习的具体任务—确定学习内容的上下文范围—感知学习内容与上下文语境的关系—根据语境确立语义或表达方式。
最后，要正确处理上下文教学法和其他教学法的关系。在语文教学中存在着种种教学方法，这些方法本身并无优劣好坏之分。但是，在具体运用过程中，只有那些符合汉语规律、与课文实际相切合的方法，才能算最好的方法。上下文教学法充分体现了汉语语义规律，因而在阅读教学中，要优先使用它。只有在上下文教学法不能很好地解决问题的时候，才能将其他方法作为补充手段。因此，在教学中，要确立以“上下文教学法为主，以其他教学方法为辅”的教学方法观。
要之，上下文教学观是“游离文本”现象的“克星”。坚持上下文教学观，有助于确立文本回归意识。在教学过程中要始终围绕上下文展开活动，促进学生对文本语言的吸纳、积累、领悟和内化，避免出现“游离文本”的现象。
〔1〕李海林《“无中生有式创造性阅读”批判》，《中学语文教学》2005年第1期。
〔2〕巢宗祺、雷实、陆志平主编《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社2004年版。