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课程知识的社会性分析
课程系统内部诸要素包括课程目标、课程类型、课程知识或课程内容、课程实施、课程评价等，其中最核心的是课程知识特别是课程知识的分配问题，它们都打上了社会学的性质与痕迹。选择什么知识作为课程的内容很大程度上受制于社会的政治经济的制约。就课程类型来看，事实上，潜课程的社会功能就在于社会控制；就课程知识来看，社会如何选择、分配、分类、传递、评价其公共的教育知识，既反映了社会权利的分配状况，又反映社会控制的一些原则。就课程知识的选择来看，统治阶级总是要对知识总体加以筛选，选择出符合自己意识形态的知识作为课程内容，甚至连科学技术类知识进入课程内容时都有明显的阶级甄别和选择，以达到社会控制。所以，课程内容的价值特性充分反映着社会统治的意识形态；就课程知识的组织来看，伯恩斯坦提出了集合课程和整合课程的概念，对集合课程，知识通过一系列明显分离的学科等级来加以组织，以求通过课程的分化来培养不同阶层的人才，从而维持社会现状，对整合课程，知识组织分类程度可以不明显，学科间分化可以不太严格，教师权威减弱，学生自主权扩大，师生关系转为平等，以改变社会权利结构，从而挑战社会现实；就课程知识的传递来看，知识是不均匀地分配给不同的阶级、职业社团和拥有不同权利的人，在传递前就有所分化并且在传递中通过对教师、教学环境等课程实施环节的影响来控制传递过程；就课程实施来看，教学中知识授受过程不是简单的机械性灌输，在这个传递过程中要进行着社会控制，维系社会结构；就课程评价来看，课程评价是维持社会现状、强化社会制度、准则、价值体系的强有力的机制，隐含着社会特定的意识形态，往往带有文化偏见和阶级色彩，是社会控制的重要工具。
学习化社会的内涵
学习化社会的概念由美国著名教育社会学家哈钦斯最早提出。哈钦斯认为：所谓学习化社会，指的是“不光是对所有成年男女随时提供定时制的成人教育，而且是以学习、完善的人为目的，以所有的制度指向于该目的的实现而成功地完成了其价值的转换的社会”。联合国教科文组织前主席富尔认为，学习化的社会应该是一个社会的所有部门包括政府机关、工业交通、运输等部门都参与教育工作的社会，一个把人的教育放在最优先地位的社会，一个人们能够自己主动学习的社会。北京师范大学教授厉以贤认为：“以学习者为中心，以终身学习、终身教育体系和学习型组织为基础，以保障和实现满足社会全体成员各种学习需求和获得社会可持续发展的社会。”英国伯明翰大学教育学院教授兰森较为系统地分析了前人的研究成果，在其1998年出版的《处在学习社会》一书中将学习化社会的内涵概括为四个方面：学习化社会是一个不断变化的社会；学习化社会是一个需要改变其教育方式的社会；学习化社会是一个全员参与学习的社会，即教育要面向全体公民，并贯穿于每个人的一生；学习化社会是一个要学会民主地改变学习条件的社会。
综上所述，学习化社会的概念突出了两个方面：社会和社会成员个人。首先，它重在要求社会对教育的参与和社会自身的建设，即整个社会对人们接受教育的条件的创设，以及整个社会对教育的重视。这样的社会不在于要求人们去接受什么教育，而在于为人们提供了什么样的学习机会和条件。其次，它把立足点放在学习者，即社会成员自己身上。社会成员自觉的学习有着特别的价值。学习化社会是一个以终身教育和终身学习为基石， 以学习型人和学习型组织为结构， 以经济发达、政治民主和文化先进为条件， 以学会认知、学会做事、学会共处和学会生存为内容，以促进入的全面发展和社会持续发展为目的， 使人类具有活力的社会形态。在这个社会， 教与学的机会处处提供， 并能满足学习人和学习组织的需要；教与学的资源能人人分享， 并在生命期各个阶段各取所需；教与学的内容与工作、生活相结合，并使个人和组织能有效地解决工作和生活上的问题；教与学的方式能做到多种多样，并能体现灵活、有趣和有意义；教与学的场所处处存在，并实现学者各有其所， 真正成为时时、处处、事事和人人“皆学之邦”。
以多学科、多途径与个人知识整合为特点的课程知识观
1.课程知识观的演进
与传统的要素主义课程知识观和百科全书主义等课程知识观相比，当代课程知识观有了新演进。一是从客观性到文化性。传统的知识观认为知识是客观的，把找寻普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。现在人们逐渐认识到知识具有的文化性，也就是说知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、社会方式、语言符号等不可分割，因而知识是“文化涉入”的而非“文化无涉”的。二是从普遍性到情境性。知识的普遍性是指：一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。在新知识观视野下，知识的客观标准已经呈现出多样化与个性化的特点，知识已经不再固定在那里等待被发现和传递，而必须通过人们的反思行动才能不断地生成和扩展。现在知识观主张知识具有情境性，即任何知识都是存在于一定的时间、空间、价值体系等文化要素之中，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，它更要借助于整个意义系统，如果脱离这个特定情境，则不存在任何的知识。三是从中立性到价值性。 “中立性”是科学知识“客观性”在一个侧面上的反映。随着其“客观性”被解构以及为“文化性”所代替，这种知识的“中立性”神话也终于被打破。所谓知识的价值性是指所有的知识生产都是受着社会价值需要指引的，价值的要求已经成为知识生产的原动力，也就是说知识总是体现一定历史阶段人们的价值需求。四是从单一性到多元性。伴随文化的多元化发展，知识也显示出多元的特征，人们可以从不同的视角或方法出发来认识这个世界，获得多种类型的知识，如显性知识与缄默知识、大众知识与精英知识等。
2.新型课程知识观的建立
学习化社会是一个以终身教育和终身学习为基石，以学会认知、学会做事、学会共处和学会生存为内容，以促进人的全面发展和社会持续发展为目的， 使人类具有活力的社会形态。课程的发展必须体现科学世界与生活世界的张力、人与自然之间的张力以及个人与社会的张力。在我们努力建设学习化社会的背景下，课程知识更应体现时代性。这种新型的课程知识观意味着要突破狭隘的科学世界的框束，把科学世界理解为生活世界中的科学世界。因此，除了自然科学以外，艺术、道德、个人世界、自由的日常交往都是重要的课程资源。课程知识应充分体现多样性、多途径的特征从而可以满足学习型社会下个体对知识的渴求。此外，随着科学技术的飞速发展，学科间的划分越来越细，以便向更深层次、更尖端的方向发展；同时，学科间的相互渗透和交叉日益明显，以利向更广阔的空间发展，课程知识要体现出多学科的融合才能够符合时代的要求。纵观古今，人文科学和自然科学交互影响、交互作用，一直是推动社会进步和经济发展的强大动力。人才的成长和素质提高，需要科学教育与人文教育的综合、科学精神与人文精神的融合。一个文理渗透、理工交叉，既有深入的基础理论研究，又有贴近社会、贴近时代的应用学科研究的兼容并蓄的环境和氛围，才能最大限度地激发学生的创造力，使学生吸纳尽可能多的自然科学和社会科学成果。在学习化社会中，高素质人才应当既具备丰富的专业知识，又具备雄厚的文化底蕴，文化的含量与高科技的含量同样对人才、社会的发展起主导作用。而真正适应21世纪信息时代要求的人还应是个性充分发展的人、善于“自我导向学习”的人、终身学习者。因此，尊重并提升学习者的主体性，培养学习者的创新意识，把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成，成为课程改革的重要趋势。课程内容就其来源来讲，会随社会发展、变化而拓宽。在课程中不仅会存在人们日益关心的、与世界总体有关的高度错综复杂的问题，而且也会有社会生活的各种具体要求。
参考文献：
[1]毕淑芝，王义高.当今世界教育思潮[M].北京：人民教育出版社，2005.
[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2005.
[3]吴永军.课程社会学[M].江苏：南京师范大学出版社，2001.
[4]李定仁.课程论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2004.
[5]游洁.知识观的演进与课程模式的选择.教育探索与实践[J]，2007（2）.
[6]石中英.知识的性质与教育改革.清华大学教育研究[J]，2001（2）.
课程系统内部诸要素包括课程目标、课程类型、课程知识或课程内容、课程实施、课程评价等，其中最核心的是课程知识特别是课程知识的分配问题，它们都打上了社会学的性质与痕迹。选择什么知识作为课程的内容很大程度上受制于社会的政治经济的制约。就课程类型来看，事实上，潜课程的社会功能就在于社会控制；就课程知识来看，社会如何选择、分配、分类、传递、评价其公共的教育知识，既反映了社会权利的分配状况，又反映社会控制的一些原则。就课程知识的选择来看，统治阶级总是要对知识总体加以筛选，选择出符合自己意识形态的知识作为课程内容，甚至连科学技术类知识进入课程内容时都有明显的阶级甄别和选择，以达到社会控制。所以，课程内容的价值特性充分反映着社会统治的意识形态；就课程知识的组织来看，伯恩斯坦提出了集合课程和整合课程的概念，对集合课程，知识通过一系列明显分离的学科等级来加以组织，以求通过课程的分化来培养不同阶层的人才，从而维持社会现状，对整合课程，知识组织分类程度可以不明显，学科间分化可以不太严格，教师权威减弱，学生自主权扩大，师生关系转为平等，以改变社会权利结构，从而挑战社会现实；就课程知识的传递来看，知识是不均匀地分配给不同的阶级、职业社团和拥有不同权利的人，在传递前就有所分化并且在传递中通过对教师、教学环境等课程实施环节的影响来控制传递过程；就课程实施来看，教学中知识授受过程不是简单的机械性灌输，在这个传递过程中要进行着社会控制，维系社会结构；就课程评价来看，课程评价是维持社会现状、强化社会制度、准则、价值体系的强有力的机制，隐含着社会特定的意识形态，往往带有文化偏见和阶级色彩，是社会控制的重要工具。
学习化社会的内涵
学习化社会的概念由美国著名教育社会学家哈钦斯最早提出。哈钦斯认为：所谓学习化社会，指的是“不光是对所有成年男女随时提供定时制的成人教育，而且是以学习、完善的人为目的，以所有的制度指向于该目的的实现而成功地完成了其价值的转换的社会”。联合国教科文组织前主席富尔认为，学习化的社会应该是一个社会的所有部门包括政府机关、工业交通、运输等部门都参与教育工作的社会，一个把人的教育放在最优先地位的社会，一个人们能够自己主动学习的社会。北京师范大学教授厉以贤认为：“以学习者为中心，以终身学习、终身教育体系和学习型组织为基础，以保障和实现满足社会全体成员各种学习需求和获得社会可持续发展的社会。”英国伯明翰大学教育学院教授兰森较为系统地分析了前人的研究成果，在其1998年出版的《处在学习社会》一书中将学习化社会的内涵概括为四个方面：学习化社会是一个不断变化的社会；学习化社会是一个需要改变其教育方式的社会；学习化社会是一个全员参与学习的社会，即教育要面向全体公民，并贯穿于每个人的一生；学习化社会是一个要学会民主地改变学习条件的社会。
综上所述，学习化社会的概念突出了两个方面：社会和社会成员个人。首先，它重在要求社会对教育的参与和社会自身的建设，即整个社会对人们接受教育的条件的创设，以及整个社会对教育的重视。这样的社会不在于要求人们去接受什么教育，而在于为人们提供了什么样的学习机会和条件。其次，它把立足点放在学习者，即社会成员自己身上。社会成员自觉的学习有着特别的价值。学习化社会是一个以终身教育和终身学习为基石， 以学习型人和学习型组织为结构， 以经济发达、政治民主和文化先进为条件， 以学会认知、学会做事、学会共处和学会生存为内容，以促进入的全面发展和社会持续发展为目的， 使人类具有活力的社会形态。在这个社会， 教与学的机会处处提供， 并能满足学习人和学习组织的需要；教与学的资源能人人分享， 并在生命期各个阶段各取所需；教与学的内容与工作、生活相结合，并使个人和组织能有效地解决工作和生活上的问题；教与学的方式能做到多种多样，并能体现灵活、有趣和有意义；教与学的场所处处存在，并实现学者各有其所， 真正成为时时、处处、事事和人人“皆学之邦”。
以多学科、多途径与个人知识整合为特点的课程知识观
1.课程知识观的演进
与传统的要素主义课程知识观和百科全书主义等课程知识观相比，当代课程知识观有了新演进。一是从客观性到文化性。传统的知识观认为知识是客观的，把找寻普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。现在人们逐渐认识到知识具有的文化性，也就是说知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、社会方式、语言符号等不可分割，因而知识是“文化涉入”的而非“文化无涉”的。二是从普遍性到情境性。知识的普遍性是指：一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。在新知识观视野下，知识的客观标准已经呈现出多样化与个性化的特点，知识已经不再固定在那里等待被发现和传递，而必须通过人们的反思行动才能不断地生成和扩展。现在知识观主张知识具有情境性，即任何知识都是存在于一定的时间、空间、价值体系等文化要素之中，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，它更要借助于整个意义系统，如果脱离这个特定情境，则不存在任何的知识。三是从中立性到价值性。 “中立性”是科学知识“客观性”在一个侧面上的反映。随着其“客观性”被解构以及为“文化性”所代替，这种知识的“中立性”神话也终于被打破。所谓知识的价值性是指所有的知识生产都是受着社会价值需要指引的，价值的要求已经成为知识生产的原动力，也就是说知识总是体现一定历史阶段人们的价值需求。四是从单一性到多元性。伴随文化的多元化发展，知识也显示出多元的特征，人们可以从不同的视角或方法出发来认识这个世界，获得多种类型的知识，如显性知识与缄默知识、大众知识与精英知识等。
2.新型课程知识观的建立
学习化社会是一个以终身教育和终身学习为基石，以学会认知、学会做事、学会共处和学会生存为内容，以促进人的全面发展和社会持续发展为目的， 使人类具有活力的社会形态。课程的发展必须体现科学世界与生活世界的张力、人与自然之间的张力以及个人与社会的张力。在我们努力建设学习化社会的背景下，课程知识更应体现时代性。这种新型的课程知识观意味着要突破狭隘的科学世界的框束，把科学世界理解为生活世界中的科学世界。因此，除了自然科学以外，艺术、道德、个人世界、自由的日常交往都是重要的课程资源。课程知识应充分体现多样性、多途径的特征从而可以满足学习型社会下个体对知识的渴求。此外，随着科学技术的飞速发展，学科间的划分越来越细，以便向更深层次、更尖端的方向发展；同时，学科间的相互渗透和交叉日益明显，以利向更广阔的空间发展，课程知识要体现出多学科的融合才能够符合时代的要求。纵观古今，人文科学和自然科学交互影响、交互作用，一直是推动社会进步和经济发展的强大动力。人才的成长和素质提高，需要科学教育与人文教育的综合、科学精神与人文精神的融合。一个文理渗透、理工交叉，既有深入的基础理论研究，又有贴近社会、贴近时代的应用学科研究的兼容并蓄的环境和氛围，才能最大限度地激发学生的创造力，使学生吸纳尽可能多的自然科学和社会科学成果。在学习化社会中，高素质人才应当既具备丰富的专业知识，又具备雄厚的文化底蕴，文化的含量与高科技的含量同样对人才、社会的发展起主导作用。而真正适应21世纪信息时代要求的人还应是个性充分发展的人、善于“自我导向学习”的人、终身学习者。因此，尊重并提升学习者的主体性，培养学习者的创新意识，把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成，成为课程改革的重要趋势。课程内容就其来源来讲，会随社会发展、变化而拓宽。在课程中不仅会存在人们日益关心的、与世界总体有关的高度错综复杂的问题，而且也会有社会生活的各种具体要求。
参考文献：
[1]毕淑芝，王义高.当今世界教育思潮[M].北京：人民教育出版社，2005.
[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2005.
[3]吴永军.课程社会学[M].江苏：南京师范大学出版社，2001.
[4]李定仁.课程论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2004.
[5]游洁.知识观的演进与课程模式的选择.教育探索与实践[J]，2007（2）.
[6]石中英.知识的性质与教育改革.清华大学教育研究[J]，2001（2）.