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于泽元教授主持的全国教育科学规划国家社科青年基金课题《自我统整的教师专业发展模式》,从根本上改变了以往从操作、行动和技术层面研究教师专业发展的策略和途径,试图以外在的发展方式,引发教师内在的需求的教师专业发展模式。而是尝试从教师内在的心灵秩序和价值体系的构建入手,重建强大的精神家园,进而逐步由内而外地实现自身的专业发展。这是教师专业发展所不可回避的,甚至说是最为迫切的一个发展内容。本文拟从多角度透视自我统整的教师专业发展观。
自我统整的教师专业发展观内涵及主要内容
自我统整,就是通过自我分析,把这些矛盾一一厘清,然后用适当的方式整合起来,让心灵朝向一个价值体系,并通过信念和行动使之坚定起来。自我统整是个体获得职业生涯的成功乃至个人幸福的必要过程。所谓自我统整的教师专业发展,就是引导教师在实现自身的身心灵、内在心灵与外在现实和谐发展的基础上去实现自身的专业化发展,包括三个方面内容:一是教师自身的统整。就是指身、心、灵的统一和整合。身就是我们的言行,心就是我们的知识、信念、个人理论等,灵就是我们的价值。身心统一意味着教师能够做到心口一致、心行一致、言为心声、行为心意。心灵统一意味着教师把内在的信念与价值统一起来,信念与价值不相违背。身、心、灵的统一可以使教师认清自己,把内耗降到最低程度,有更多的心理能量来关注外部世界和自身发展,进入人身发展与职业发展的快车道。二是教师内在心灵和外在现实的统整。这二者的统整,首先要求教师如何客观地认知自己所处的现实环境,尤其是在逆境中也能发现对自己发展有利的资源,能够很好地利用这些资源力求自己的发展,而不是一味地埋怨现实;其次要求教师与现实和谐相处,和他人建立合作双赢的关系。内在心灵和外在现实之间的和谐共处,可以让教师更容易实现自己的价值。三是教师的人生发展与教育教学工作的统整。就是以教师自身的优势、价值和追求为核心,重新构建自我与学生、自我与教材、自我与教育环境之间的关系,在这种良性互动中产生专业化发展的目标,成为专业化人才。其中的关键,就是教师能够真正从自我的优势出发,从自己的心灵出发去领会自己、学生、教材和环境,以一个人而不是一个教师的姿态进入课堂,进入学生的心灵,在对话中生成和创造,最终让自我融于课堂这样一个文化场景当中。这三个方面的统整不可分割,共同构成自我统整的教师专业化发展的内涵。前两个方面是后一个方面的前提与基础,而后一个方面是前两个方面的目标与归宿,其核心思想是,教师专业化发展离不开作为一个人的教师的发展,亦即人的健康和谐发展是专业化发展的前提与基础。
从人的全面发展理论透视自我统整的专业发展观
马克思主义人的全面发展理论坚持从人与自然、人与社会及其相互关系出发,科学地认识人的本质和发展等问题,重视人的自由、价值和权利,认为人的全面发展是人类解放的最终级目标,强调实现人的自由而全面的发展。这一理论在马克思主义理论体系中占有重要的地位,也是自我统整的教师专业发展观的理论基础。马克思说:“任何人类历史存在的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”1。马克思主义认为人是能动的,强调“有生命的个人”, 这与自我统整的专业发展观强调“人的健康和谐发展是专业化发展的前提与基础”,“教师成为专业发展的主体”、“让教师成为价值构建的主体”2也是一致的。可见,马克思主义所坚持的人的思想和精神生活的内在全面发展,既是社会发展的基础和条件,也是人们追求的生活质量的更高目标的现代标志,这与自我统整的教师专业发展观由内而外地实现教师自身的专业发展的思路是完全相同的,与自我统整的教师专业发展观所强调的教师的内在世界, 重视教师的人生幸福是一致的。
从唯物辩证法观点透视自我统整的专业发展观
马克思主义的唯物辩证法不仅为自我统整的教师专业发展观奠定了理论基础也为与实践指明了方向和路径。一是内因起决定作用观点,是自我统整的专业发展观的哲学基础。唯物辩证法关于事物发展的内因与外因辩证关系的原理告诉我们“外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因而起作用”。 在教师专业化发展中,专业阅读、专业写作、专家引领,同伴互助等外在的发展方式是外因,而教师内在的需求是内因。教师的内在需求,实际是从教师内在价值体系中引发出来的。自我统整的教师专业发展观正是遵循了内因起决定作用观点,从教师的心灵入手,唤起人性、丰满人性、提升自信,重建教师坚定的价值体系,重建教师的精神家园,进而逐步由内而外,通过外在的发展方式,实现教师自身的专业发展;二是抓住主要矛盾的观点,是自我统整的专业发展观的思路。矛盾的观点是唯物辩证法的根本观点。在一个矛盾中的两个方面,必有一方处于支配地位,起主导作用,此即矛盾的主要方面;而另一方则处于被支配地位,此即矛盾的次要方面。事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面决定的。善于抓住主要矛盾,并以此确定中心工作,是唯物辩证法的基本要求。教师专业化发展,不仅要解决操作、行动和技术层面的问题,更要激发教师内在的需求,自我统整的教师专业发展模式正是抓住了教师内在的需求这个矛盾的主要方面,进而逐步由内而外地实现自身的专业发展。三是普遍联系的观点,为自我统整的专业发展提供多向统整途径。唯物辩证法认为,世界上一切事物都处于普遍联系之中,没有脱离联而孤立存在的事物,某一事物的发展总会受到许多其他事物的影响。由于联系是多样的,因此统整合也是多向的,包括:自我内部的统整,即自己身、心、灵的统整;自我和现实统整,认识世界的真相,创造性地适应现实;自我和他人统整,对他人的理解和关爱,关注他人的内在疆,改善自己与他人、与社会的关系;自我和专业统整,实现教师与自我、教师与学生、教师与教材、教师与教学环境之间的和谐相处;四是具体问题具体分析的观点,为自我统整的专业发展提供指导。世界上没有放之四海而皆准的真理,真理一旦越过了它的适用条件也就变成了谬误。具体问题具体分析方法告诉我们,对任何真理的运用都要考虑其适用条件,绝不能搞一刀切。每个人的情况都是不一样的,事件的流程也不相同。自我统整的教师专业发展,就是要立足于个体内在的心灵现实和外在的现实困境,从教师个体出发而不是从某个固定的程序出发去促进教师的专业发展。根据个体发展的具体需求进行有效的切入。在运用自我统整的专业发展理论于实践、借鉴他人经验时,应该有条件适应性考虑,既不要不顾实际情形、全盘照抄,也不要削足适履、消极迎合理论。实践者需要对自我统整的专业发展理论作一些创造性转化,以适应实际的课程条件,这样才能有效地自我统整的专业发展理论于实践之中。
从科学发展观透视自我统整的专业发展观
党的十六届三中全会中提出的科学发展观,具体内容包括:以人为本的发展观,全面发展观,协调发展观和可持续发展观。自我统整的教师专业化发展观,是科学发展观的具体体现。具体表现在:一是自我统整的教师专业化发展观的核心思想是以人为本。自我统整的教师专业化发展的内涵包括了教师自身的统整、教师内在心灵和外在现实的统整、教师的人生发展与教育教学工作的统整三个方面,其核心思想是把人的健康和谐发展作为教师专业化发展的前提与基础。二是自我统整的教师专业化发展观强调教师全面发展与协调发展观。自我统整的教师专业化发展观要求教师身、心、灵全面协调发展达到统一,通过教师身、心、灵的全面发展过程,逐步达到教师人身与教师职业全面协调发展。三是自我统整的教师专业化发展观强调可持续发展观。自我统整就是通过自我分析,把这些矛盾一一理清,然后用适当的方式整合起来,让心灵朝向一个价值体系,并通过信念和行动使之坚定起来,自觉沿着自己的优势进行自我发展,让发展与快乐相伴;更加开放地对待他人、对待外部环境,能够更好地利用任何成长的机会,就会进入可持续的专业发展。
从构建和谐观透视自我统整的专业发展观
党的十六届六中全会提出构建社会主义和谐社会。建构和谐社会需要从每个人的参与,人与自身的和谐也成为社会和谐的重要基础。一个系统在要素、构成、组织、精神、内外协调以及总体结构等方面都存在和谐问题,和谐管理的基本思想就是如何在各个子系统中形成一种和谐状态,从而达到整体和谐,和谐发展的目的。和谐是科学发展、理性发展的前提。和谐理论最终落脚点就是更好地实现人自身的发展,在坚持以人为本中实现人的和谐、自由与发展。自我统整的教师专业化发展观,实际上是构建和谐观,要求教师构建身、心、灵的,促进人身发展与职业和谐与发展;强调教师内在心灵和外在现实之间的和谐共处,和他人建立合作双赢的关系,更好地实现自己的价值;倡导教师重新构建自我与学生、自我与教材、自我与教育环境之间的和谐关系,在良性互动中发展成为专业化人才。
从建构主义理论透视自我统整的专业发展观
皮亚杰等建构主义理论认为,认识并非是思维对外部事物或现象的简单的被动地反映。认识是一种以已由知识和经验为基础的主动的建构活动。人们对客观世界的认识依赖于自身的认知结构,是一种建构活动。建构活动有两种方式:一是把对客体的认识纳入到已有的认知结构中,是“同化”过程;二是在已有认知结构无法“容纳”新的对象时,主体必须对已有的认知结构进行变革,以使其与客体相适应,是“顺应”过程。自我统整的专业发展观强调教师的自我表构建。就课程改革来说,现实那种领导命令式的改革要求、专家设计好的改革方案、 洗脑式的改革培训,在剥夺教师对改革应有的发言权的同时,也剥夺了教师自我专业身份的存在。自我统整的专业发展观强调教师按照自己经验、理解与体会,认同课程改革,并主动的意义构建。“只有经历过自身作为主体的价值构建过程 ,教师对教育价值才更具有拥有感,才会更积极地投入到新课程改革之中”,主张教师把改革的精髓融入自己已有的经验当中,让教师成为价值构建的主体,“通过课程改革所传达的信念和教师自己固有的信念和经验之间的交互作用形成符合变革而又符合自己现实的‘个人信念体系’”,引导教师从自己的成功实践经验出发 ,提升出符合课程改革价值追求的理念 ,并使之进一步系统化、规范化,然后重新去观照自我的实践。这样,教师才不会觉得自己是一个改革的受冲击者,而是改革的受益人;不是改革的被动的实施者,而是改革的主动创造者。从而克服由于信念的冲突和理解的缺位所带来的负面态度和情绪,成为理解改革和专业发展的主体。
从文化——个人观透视自我统整的专业发展观
自20世纪90年代以来,在教育改革研究领域发生了一个重要的理论转向,即从结构——功能观向文化——个人观进行转变。结构——功能观是从组织结构和职位功能等角度研究课程实施和领导的作用,认为人是具有理性的、能够发挥一定功能的动物,可以通过组织结构和管理使成员达成理想的实现。这种观点的核心在于相信变革和对变革的实施可以通过层级式的管理来实现,课程改革方案是否合理至为关键。因此,持这种观点的研究倾向于探究课程开发方案的合理性与控制、 经济理性与权变的组织理论。结构——功能观讲究的是一种组织的合理性与控制,只要按照这种思想与策略进行工作就能达到预定的目标。这种模式从一开始就给思想上了一块枷锁,带有封闭性、机械性和滞后性,一旦遇到不在结构内预设的事物,人们往往显得手忙脚乱,思路混乱,功能也就无法发挥出来。相对而言,文化——个人观则强调两个重点,一是教育变革中个人的意义,包括他们的信念、期望、情绪等;二是变革过程中以人与人之间的关系为主的组织文化对变革的影响。这种观点倾向于把教师看作是变革过程中的能够自我引导的主动因素,而不是被动的受管理者。显然,自我统整的专业发展观迎合了教育改革研究从结构——功能观向文化——个人观的转变,十分关注教师在教育改革中意义的获得以及学校文化的构建,把教师看作是在一定的文化背景中主动构建意义的主体。就课程改革而言,强调课程改革这种客观事实必须进入到教师的意义系统,成为一种主观事实,然后才能指导教师在复杂的改革环境中有所行动、有效行动,并使教师在这个过程中获得专业化发展。
自我统整的教师专业发展观内涵及主要内容
自我统整,就是通过自我分析,把这些矛盾一一厘清,然后用适当的方式整合起来,让心灵朝向一个价值体系,并通过信念和行动使之坚定起来。自我统整是个体获得职业生涯的成功乃至个人幸福的必要过程。所谓自我统整的教师专业发展,就是引导教师在实现自身的身心灵、内在心灵与外在现实和谐发展的基础上去实现自身的专业化发展,包括三个方面内容:一是教师自身的统整。就是指身、心、灵的统一和整合。身就是我们的言行,心就是我们的知识、信念、个人理论等,灵就是我们的价值。身心统一意味着教师能够做到心口一致、心行一致、言为心声、行为心意。心灵统一意味着教师把内在的信念与价值统一起来,信念与价值不相违背。身、心、灵的统一可以使教师认清自己,把内耗降到最低程度,有更多的心理能量来关注外部世界和自身发展,进入人身发展与职业发展的快车道。二是教师内在心灵和外在现实的统整。这二者的统整,首先要求教师如何客观地认知自己所处的现实环境,尤其是在逆境中也能发现对自己发展有利的资源,能够很好地利用这些资源力求自己的发展,而不是一味地埋怨现实;其次要求教师与现实和谐相处,和他人建立合作双赢的关系。内在心灵和外在现实之间的和谐共处,可以让教师更容易实现自己的价值。三是教师的人生发展与教育教学工作的统整。就是以教师自身的优势、价值和追求为核心,重新构建自我与学生、自我与教材、自我与教育环境之间的关系,在这种良性互动中产生专业化发展的目标,成为专业化人才。其中的关键,就是教师能够真正从自我的优势出发,从自己的心灵出发去领会自己、学生、教材和环境,以一个人而不是一个教师的姿态进入课堂,进入学生的心灵,在对话中生成和创造,最终让自我融于课堂这样一个文化场景当中。这三个方面的统整不可分割,共同构成自我统整的教师专业化发展的内涵。前两个方面是后一个方面的前提与基础,而后一个方面是前两个方面的目标与归宿,其核心思想是,教师专业化发展离不开作为一个人的教师的发展,亦即人的健康和谐发展是专业化发展的前提与基础。
从人的全面发展理论透视自我统整的专业发展观
马克思主义人的全面发展理论坚持从人与自然、人与社会及其相互关系出发,科学地认识人的本质和发展等问题,重视人的自由、价值和权利,认为人的全面发展是人类解放的最终级目标,强调实现人的自由而全面的发展。这一理论在马克思主义理论体系中占有重要的地位,也是自我统整的教师专业发展观的理论基础。马克思说:“任何人类历史存在的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”1。马克思主义认为人是能动的,强调“有生命的个人”, 这与自我统整的专业发展观强调“人的健康和谐发展是专业化发展的前提与基础”,“教师成为专业发展的主体”、“让教师成为价值构建的主体”2也是一致的。可见,马克思主义所坚持的人的思想和精神生活的内在全面发展,既是社会发展的基础和条件,也是人们追求的生活质量的更高目标的现代标志,这与自我统整的教师专业发展观由内而外地实现教师自身的专业发展的思路是完全相同的,与自我统整的教师专业发展观所强调的教师的内在世界, 重视教师的人生幸福是一致的。
从唯物辩证法观点透视自我统整的专业发展观
马克思主义的唯物辩证法不仅为自我统整的教师专业发展观奠定了理论基础也为与实践指明了方向和路径。一是内因起决定作用观点,是自我统整的专业发展观的哲学基础。唯物辩证法关于事物发展的内因与外因辩证关系的原理告诉我们“外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因而起作用”。 在教师专业化发展中,专业阅读、专业写作、专家引领,同伴互助等外在的发展方式是外因,而教师内在的需求是内因。教师的内在需求,实际是从教师内在价值体系中引发出来的。自我统整的教师专业发展观正是遵循了内因起决定作用观点,从教师的心灵入手,唤起人性、丰满人性、提升自信,重建教师坚定的价值体系,重建教师的精神家园,进而逐步由内而外,通过外在的发展方式,实现教师自身的专业发展;二是抓住主要矛盾的观点,是自我统整的专业发展观的思路。矛盾的观点是唯物辩证法的根本观点。在一个矛盾中的两个方面,必有一方处于支配地位,起主导作用,此即矛盾的主要方面;而另一方则处于被支配地位,此即矛盾的次要方面。事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面决定的。善于抓住主要矛盾,并以此确定中心工作,是唯物辩证法的基本要求。教师专业化发展,不仅要解决操作、行动和技术层面的问题,更要激发教师内在的需求,自我统整的教师专业发展模式正是抓住了教师内在的需求这个矛盾的主要方面,进而逐步由内而外地实现自身的专业发展。三是普遍联系的观点,为自我统整的专业发展提供多向统整途径。唯物辩证法认为,世界上一切事物都处于普遍联系之中,没有脱离联而孤立存在的事物,某一事物的发展总会受到许多其他事物的影响。由于联系是多样的,因此统整合也是多向的,包括:自我内部的统整,即自己身、心、灵的统整;自我和现实统整,认识世界的真相,创造性地适应现实;自我和他人统整,对他人的理解和关爱,关注他人的内在疆,改善自己与他人、与社会的关系;自我和专业统整,实现教师与自我、教师与学生、教师与教材、教师与教学环境之间的和谐相处;四是具体问题具体分析的观点,为自我统整的专业发展提供指导。世界上没有放之四海而皆准的真理,真理一旦越过了它的适用条件也就变成了谬误。具体问题具体分析方法告诉我们,对任何真理的运用都要考虑其适用条件,绝不能搞一刀切。每个人的情况都是不一样的,事件的流程也不相同。自我统整的教师专业发展,就是要立足于个体内在的心灵现实和外在的现实困境,从教师个体出发而不是从某个固定的程序出发去促进教师的专业发展。根据个体发展的具体需求进行有效的切入。在运用自我统整的专业发展理论于实践、借鉴他人经验时,应该有条件适应性考虑,既不要不顾实际情形、全盘照抄,也不要削足适履、消极迎合理论。实践者需要对自我统整的专业发展理论作一些创造性转化,以适应实际的课程条件,这样才能有效地自我统整的专业发展理论于实践之中。
从科学发展观透视自我统整的专业发展观
党的十六届三中全会中提出的科学发展观,具体内容包括:以人为本的发展观,全面发展观,协调发展观和可持续发展观。自我统整的教师专业化发展观,是科学发展观的具体体现。具体表现在:一是自我统整的教师专业化发展观的核心思想是以人为本。自我统整的教师专业化发展的内涵包括了教师自身的统整、教师内在心灵和外在现实的统整、教师的人生发展与教育教学工作的统整三个方面,其核心思想是把人的健康和谐发展作为教师专业化发展的前提与基础。二是自我统整的教师专业化发展观强调教师全面发展与协调发展观。自我统整的教师专业化发展观要求教师身、心、灵全面协调发展达到统一,通过教师身、心、灵的全面发展过程,逐步达到教师人身与教师职业全面协调发展。三是自我统整的教师专业化发展观强调可持续发展观。自我统整就是通过自我分析,把这些矛盾一一理清,然后用适当的方式整合起来,让心灵朝向一个价值体系,并通过信念和行动使之坚定起来,自觉沿着自己的优势进行自我发展,让发展与快乐相伴;更加开放地对待他人、对待外部环境,能够更好地利用任何成长的机会,就会进入可持续的专业发展。
从构建和谐观透视自我统整的专业发展观
党的十六届六中全会提出构建社会主义和谐社会。建构和谐社会需要从每个人的参与,人与自身的和谐也成为社会和谐的重要基础。一个系统在要素、构成、组织、精神、内外协调以及总体结构等方面都存在和谐问题,和谐管理的基本思想就是如何在各个子系统中形成一种和谐状态,从而达到整体和谐,和谐发展的目的。和谐是科学发展、理性发展的前提。和谐理论最终落脚点就是更好地实现人自身的发展,在坚持以人为本中实现人的和谐、自由与发展。自我统整的教师专业化发展观,实际上是构建和谐观,要求教师构建身、心、灵的,促进人身发展与职业和谐与发展;强调教师内在心灵和外在现实之间的和谐共处,和他人建立合作双赢的关系,更好地实现自己的价值;倡导教师重新构建自我与学生、自我与教材、自我与教育环境之间的和谐关系,在良性互动中发展成为专业化人才。
从建构主义理论透视自我统整的专业发展观
皮亚杰等建构主义理论认为,认识并非是思维对外部事物或现象的简单的被动地反映。认识是一种以已由知识和经验为基础的主动的建构活动。人们对客观世界的认识依赖于自身的认知结构,是一种建构活动。建构活动有两种方式:一是把对客体的认识纳入到已有的认知结构中,是“同化”过程;二是在已有认知结构无法“容纳”新的对象时,主体必须对已有的认知结构进行变革,以使其与客体相适应,是“顺应”过程。自我统整的专业发展观强调教师的自我表构建。就课程改革来说,现实那种领导命令式的改革要求、专家设计好的改革方案、 洗脑式的改革培训,在剥夺教师对改革应有的发言权的同时,也剥夺了教师自我专业身份的存在。自我统整的专业发展观强调教师按照自己经验、理解与体会,认同课程改革,并主动的意义构建。“只有经历过自身作为主体的价值构建过程 ,教师对教育价值才更具有拥有感,才会更积极地投入到新课程改革之中”,主张教师把改革的精髓融入自己已有的经验当中,让教师成为价值构建的主体,“通过课程改革所传达的信念和教师自己固有的信念和经验之间的交互作用形成符合变革而又符合自己现实的‘个人信念体系’”,引导教师从自己的成功实践经验出发 ,提升出符合课程改革价值追求的理念 ,并使之进一步系统化、规范化,然后重新去观照自我的实践。这样,教师才不会觉得自己是一个改革的受冲击者,而是改革的受益人;不是改革的被动的实施者,而是改革的主动创造者。从而克服由于信念的冲突和理解的缺位所带来的负面态度和情绪,成为理解改革和专业发展的主体。
从文化——个人观透视自我统整的专业发展观
自20世纪90年代以来,在教育改革研究领域发生了一个重要的理论转向,即从结构——功能观向文化——个人观进行转变。结构——功能观是从组织结构和职位功能等角度研究课程实施和领导的作用,认为人是具有理性的、能够发挥一定功能的动物,可以通过组织结构和管理使成员达成理想的实现。这种观点的核心在于相信变革和对变革的实施可以通过层级式的管理来实现,课程改革方案是否合理至为关键。因此,持这种观点的研究倾向于探究课程开发方案的合理性与控制、 经济理性与权变的组织理论。结构——功能观讲究的是一种组织的合理性与控制,只要按照这种思想与策略进行工作就能达到预定的目标。这种模式从一开始就给思想上了一块枷锁,带有封闭性、机械性和滞后性,一旦遇到不在结构内预设的事物,人们往往显得手忙脚乱,思路混乱,功能也就无法发挥出来。相对而言,文化——个人观则强调两个重点,一是教育变革中个人的意义,包括他们的信念、期望、情绪等;二是变革过程中以人与人之间的关系为主的组织文化对变革的影响。这种观点倾向于把教师看作是变革过程中的能够自我引导的主动因素,而不是被动的受管理者。显然,自我统整的专业发展观迎合了教育改革研究从结构——功能观向文化——个人观的转变,十分关注教师在教育改革中意义的获得以及学校文化的构建,把教师看作是在一定的文化背景中主动构建意义的主体。就课程改革而言,强调课程改革这种客观事实必须进入到教师的意义系统,成为一种主观事实,然后才能指导教师在复杂的改革环境中有所行动、有效行动,并使教师在这个过程中获得专业化发展。