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【摘要】“懂了吗？懂了！”“会了吗？会了！”“对了吗？没有！”这是如今化学教学中普遍存在的现象，本文结合自己的教学实践及相关资料，试从教学方面探讨其本质原因。
当前在教学过程中主要存在着“五过五忽略”的现象，即教师过于“陈旧”，忽略了新教材意图；过于“主导”，忽略了学生是主体；教师过于强调传授知识，忽略了练习；教师过于盲目展示题型，忽略了举一反三；教师过于强调统一标准，忽略了学生个体差异。这是造成学生“懂而不会”的重要因素。
我们要结合教学实践，认真钻研现代教育教学理论，提高自已的教育教学理论水平，努力改进教学方法。要依据学生的生理、心理特征和学生的认知规律进行教学，善于激发学生的学习动机，重视情感因素的开发和培养，创造宽松的教学环境，全面提高教学质量，全面实施素质教育。
【关键词】课堂行为，心理效应，研究性学习，探究活动，案例
新课改集体备课活动中，一些教师在谈到目前的化学教学时，感触很多：有的教师说：在新课程理念之下，对教师的“教”和学生的“学”的方式提出了全新要求：要求教师关注学生的学习过程和情感体验；要求充分发挥学生的主体地位和主观能动性，这不仅是对教师的一大挑战，更是一种严峻的考验。另一位教师说：“教”与“学”方式的转变，的确是对教师的严峻考验，但更让我担心和困惑的是：随着教学方式的转变，学生课业负担的减轻，学生的普遍感受是：上课听得懂，下课却不会做题。
每年中考后,我们也常常会听到学生反映：“今年的化学试题几乎都是老师平时课堂上讲过的类同题，听课时都懂，就是在考场上做不出，算不准。”这种学生“懂而不会”的现象确实是当教学中存在的普遍问题，它直接影响着化学教学质量的提高。在一定程度上，对刚刚起步的新课改也是一种冲击。笔者试图从教学方面探讨这个问题的本质原因，供同行参考。
较多年轻教师认为懂了就差不多会做，八九不离十，其实不然。
“懂”和“会”有何区别？懂——理论，“懂”是侧重于（知识、理论的）理解上的；会——实践，“会”，古义虽也有理解之义，但现在多侧重于实际的操作和运用。就如学游泳，听教练讲游泳要领易懂，自己说也头头是道，但要真正游会游，还需花一番苦功，必须将懂了的理论与多次的实践相结合，呛几口水方能学会。
上述“懂而不会”现象的出现，往往是由于教师在教学过程中的“五过五忽略”造成的，主要表现在：
一、教师过于“陈旧”，忽略了新教材的意图
《基础教育课程改革纲要》明确指出：改革课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程
内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
显然新教材在教学内容上降低了知识的难度，淡化了知识的系统性，增强了知识的趣味性，注意了与学生生活、社会以及科技发展的联系。所谓“新教材知识系统性太差”的论调是对新教材知识内容编写意图不正确理解的观点。
有些过于“陈旧”的老师，对新教材的整体编写意图，以及新教材和同步练习有关栏目设置的意图不够明确，而且对新教材和同步练习的功能开发不够，甚至有的教师仍以旧教材的眼光看待新教材，导致学生在这样的教学环境下对于新颖题型的审题及把握偏差较大，十分不到位。
如此“穿新鞋,走老路”的教学是造成学生“懂而不会”的原因之一。
二、教师过于“主导”，忽略了学生才是主体
建构主义的教学观认为：儿童一生中知识体系的发展和形成，是儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过不断和反复的同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认知结构得到扩大和发展的过程，在这个过程中，其知识的意义建构是学生自身的，教师和其他人不能替代的终身的建构过程。从这个意义上讲，今天的教学过程首先必须确立“以学生为中心”的教学理念，重新科学定位学生、教师、教材、媒体的角色。
学生是教学过程至自始至终的参与者和知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者，不是教师传授知识的对象，而是课堂教学的“主体”。教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者、监督者，担任着“主导”的角色。
主导作用的核心是启发诱导,主体作用的核心是独立思考。在教学过程中，既要发挥教师的主导作用，又要发挥学生的主体作用，通过主导作用发挥主体作用。目前教学的弊端就是“满堂灌” 。教师讲得太多，我们教师总怕学生听不懂，从课头讲到课尾，讲得确实认真、卖力，而教师的讲包办了学生的观察、思考与分析，学生是在被动情况下被“灌”懂的，并没有经过自已的大脑将其想懂、悟懂。抑制了学生思考的积极性。一堂课往往是教师讲到底，很少有学生讨论、思考、发问的时间。教学过程不能充分暴露学生的思维过程，教师也无法发现学生的错误。有时教师滔滔不绝地讲，学生却无动于衷。究其原因，教师没有能提出学生迫切需要解决的问题，为能激发学生学习兴趣，得不到学生的积极响应。教师教授的内容不能转化为学生的知识技能，教学要求也没有落到实处。考试时，有的题目曾经是教师上课讲过的题，学生仍不会做。这种现象说明，教师讲题时，学生没有经过自已独立思考，也就不会留下深刻的印象。由于教师缺乏培养学生思维能力的明确要求，缺少激发学生积极思考的有效方法。
像这样抑制学生主体作用，包办式的教学是造成“懂而不会”的另一原因。
三、教师过于强调知识的传授，忽略了练习的重要性
“懂”和“会”是学生获得知识过程中在掌握上的两个层次。学生通过课前预习、教师讲解、自我归纳逐渐形成概念、规律从而获得知识，使得自己达到了“懂”这一个层次。教师通过课堂练习、回家作业让学生独立思考，逐步具备一定的思维能力来运用已有的概念和规律解决问题，这时学生则达到了“会”这一层面。从“懂”到“会”是认识过程的一个飞跃。
完成“懂”到“会”的飞跃，学生存在着许多困难，需要教师的引导。教师要通过典型例题的示范，让学生仿效，“教”学生如何运用知识识去解决问题，而且要精选习题，让学生于不知不觉中进行反复地练习。一定量的积累，方可能有质的飞跃。
对此，由于受中学化学知识结构的影响，化学教师更习惯于“授人以鱼”的教学方式，因为要把化学知识填充到学生的大脑这个“仓库”中去，而只注重知识的传授，仅培养学生的记忆能力和存储能力，教师将学生变成了“容器”，变成了可由教师存储知识的“存储器”。教师越向“容器”里装得完全彻底，就越是好教师，使得整个教学过程变成了一种“存储行为”，学生是保管人，教师是储户。一堂课接一堂课地讲授新知识，而分析典型例题的习题课安排得很少，使学生难以消化吸收，不会迁移运用。
这种重知识传授，而轻知识运用的教学是造成“懂而不会”的又一原因。
四、教师过于盲目纵向展示题型，忽略了横向拓展举一反三
化学知识来源于实验，化学基本概念、规律的得出，一般是通过实验观察、数据积累、分析、整理和归纳总结得出的。如：化学基本反应类型、酸碱盐的化学性质等就是由数据积累或实验通过归纳推理的方法得出。而学生运用规律解决问题的思维方法，主要是用演绎推理的方法。遇到一个问题一般先分析这是什么方面的化学问题，题目给出哪些条件，再考虑用什么规律去解决它。教师授课用归纳法，学生做题用演绎法。这就造成获得知识与运用之间思维方法的脱节。就需要教师通过习题这个环节将两者联结起来。可是有的教师即使安排了习题课，更多目的也只是为了让学生地接触不同的题型，在这样盲目展示新题型的过程中，仅仅走马观花式地就题论题，把题目解出来就完事了，不能从方法论的高度指导习题教学，对所讲例题不进行类化和变式处理，不能通过例题指导学生应该怎样审题、析题、答题。由于在解题过程中，缺少思维方法的指导，使学生难于提高解题能力，更难体验解题的乐趣。
如有这样一道题目“向某一Zn(NO3)2、Cu(NO3)2、AgNO3的混合溶液中加入一定量的Mg，充分反应后过滤，向滤渣中加入稀硫酸，无气泡产生，则滤渣中一定含有的金属是________，滤液中一定含有的阳离子是________，________。”分析解答完本题后，如能举一反三，同题横向拓展成“滤渣中可能含有的金属是________，滤液中可能含有的离子是________。”若再将过程改成“向滤渣中加入稀硫酸，有气泡产生，则滤渣中一定含有的金属是________，________，________，滤液中可能含有的溶质是________，________。”问题又将如何解答。
因此，在教学中盲目追求新颖，而少于借题发挥是造成“懂而不会”的又一原因。
五、教师过于强调统一标准，忽略了学生个体差异
在实际教学过程中，较多的教师对所有学生都是以同一标准加以衡量，包括预习、练习、作业、考试等等都不能够做到分层对待，使得一些后进生始终得不到成功的喜悦，也得不到教师的鼓励。
实际上， “多元智力理论”告诉我们，学生的个体差异客观存在，学生进入课堂之前的知识体系呈不规则的球形发展，这就要求每一位教师正视个体差异，一方面在教学中要重视“交流与合作”的教学环节，让学生在交流中取长补短，提高学生知识意义建构的速度。别一方面评价学生的时候不能搞惟分数论，应当把学生对知识意义建构的主动程度、参与程度、投入程度作为重要内容。
对学生特长必须予以保护，我们的社会分工越来越细，专业化程度越来越高，一句话，社会需要杂家，更需要各个领域的高素质高精尖专家。因为社会本身是一个合作的社会。让我们共同为实现培养多方面多领域高素质人才而教学。
所以，盲目地统一标准进行教学已经不能适应当今的教学环境，同时，这样的教学也是造成较多学生，似懂非会的原因之五。
综上所述，教学中多方面不足，造成了学生看似懂实则不会的普遍现象。我们教师既要克服自身的欠缺，当然更要帮助学生改正自身方面的不足。从情感上建立基础，并依据学生的心理特征，于生活中培养学生的学习兴趣，在教学中启发学生的学习动机，全面提高教学质量。
【参考文献】
1、陈美，对化学课堂现状的反思，《中学化学教学参考》，2006（8）
2、赵庆云，“一做就错”成因浅析，《中学化学教学》，2000（8-9）
3、刘儒德 等，《教学中的心理效应》，华东师范大学出版社，2006
4、傅道春，《新课程中课堂行为的变化》，首都师范大学出版社，2002
5、[新加坡]Thomas S.C.Farrell 著，余艳 译《反思课堂交流》，中国轻工业出版社，2005
当前在教学过程中主要存在着“五过五忽略”的现象，即教师过于“陈旧”，忽略了新教材意图；过于“主导”，忽略了学生是主体；教师过于强调传授知识，忽略了练习；教师过于盲目展示题型，忽略了举一反三；教师过于强调统一标准，忽略了学生个体差异。这是造成学生“懂而不会”的重要因素。
我们要结合教学实践，认真钻研现代教育教学理论，提高自已的教育教学理论水平，努力改进教学方法。要依据学生的生理、心理特征和学生的认知规律进行教学，善于激发学生的学习动机，重视情感因素的开发和培养，创造宽松的教学环境，全面提高教学质量，全面实施素质教育。
【关键词】课堂行为，心理效应，研究性学习，探究活动，案例
新课改集体备课活动中，一些教师在谈到目前的化学教学时，感触很多：有的教师说：在新课程理念之下，对教师的“教”和学生的“学”的方式提出了全新要求：要求教师关注学生的学习过程和情感体验；要求充分发挥学生的主体地位和主观能动性，这不仅是对教师的一大挑战，更是一种严峻的考验。另一位教师说：“教”与“学”方式的转变，的确是对教师的严峻考验，但更让我担心和困惑的是：随着教学方式的转变，学生课业负担的减轻，学生的普遍感受是：上课听得懂，下课却不会做题。
每年中考后,我们也常常会听到学生反映：“今年的化学试题几乎都是老师平时课堂上讲过的类同题，听课时都懂，就是在考场上做不出，算不准。”这种学生“懂而不会”的现象确实是当教学中存在的普遍问题，它直接影响着化学教学质量的提高。在一定程度上，对刚刚起步的新课改也是一种冲击。笔者试图从教学方面探讨这个问题的本质原因，供同行参考。
较多年轻教师认为懂了就差不多会做，八九不离十，其实不然。
“懂”和“会”有何区别？懂——理论，“懂”是侧重于（知识、理论的）理解上的；会——实践，“会”，古义虽也有理解之义，但现在多侧重于实际的操作和运用。就如学游泳，听教练讲游泳要领易懂，自己说也头头是道，但要真正游会游，还需花一番苦功，必须将懂了的理论与多次的实践相结合，呛几口水方能学会。
上述“懂而不会”现象的出现，往往是由于教师在教学过程中的“五过五忽略”造成的，主要表现在：
一、教师过于“陈旧”，忽略了新教材的意图
《基础教育课程改革纲要》明确指出：改革课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程
内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
显然新教材在教学内容上降低了知识的难度，淡化了知识的系统性，增强了知识的趣味性，注意了与学生生活、社会以及科技发展的联系。所谓“新教材知识系统性太差”的论调是对新教材知识内容编写意图不正确理解的观点。
有些过于“陈旧”的老师，对新教材的整体编写意图，以及新教材和同步练习有关栏目设置的意图不够明确，而且对新教材和同步练习的功能开发不够，甚至有的教师仍以旧教材的眼光看待新教材，导致学生在这样的教学环境下对于新颖题型的审题及把握偏差较大，十分不到位。
如此“穿新鞋,走老路”的教学是造成学生“懂而不会”的原因之一。
二、教师过于“主导”，忽略了学生才是主体
建构主义的教学观认为：儿童一生中知识体系的发展和形成，是儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过不断和反复的同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认知结构得到扩大和发展的过程，在这个过程中，其知识的意义建构是学生自身的，教师和其他人不能替代的终身的建构过程。从这个意义上讲，今天的教学过程首先必须确立“以学生为中心”的教学理念，重新科学定位学生、教师、教材、媒体的角色。
学生是教学过程至自始至终的参与者和知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者，不是教师传授知识的对象，而是课堂教学的“主体”。教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者、监督者，担任着“主导”的角色。
主导作用的核心是启发诱导,主体作用的核心是独立思考。在教学过程中，既要发挥教师的主导作用，又要发挥学生的主体作用，通过主导作用发挥主体作用。目前教学的弊端就是“满堂灌” 。教师讲得太多，我们教师总怕学生听不懂，从课头讲到课尾，讲得确实认真、卖力，而教师的讲包办了学生的观察、思考与分析，学生是在被动情况下被“灌”懂的，并没有经过自已的大脑将其想懂、悟懂。抑制了学生思考的积极性。一堂课往往是教师讲到底，很少有学生讨论、思考、发问的时间。教学过程不能充分暴露学生的思维过程，教师也无法发现学生的错误。有时教师滔滔不绝地讲，学生却无动于衷。究其原因，教师没有能提出学生迫切需要解决的问题，为能激发学生学习兴趣，得不到学生的积极响应。教师教授的内容不能转化为学生的知识技能，教学要求也没有落到实处。考试时，有的题目曾经是教师上课讲过的题，学生仍不会做。这种现象说明，教师讲题时，学生没有经过自已独立思考，也就不会留下深刻的印象。由于教师缺乏培养学生思维能力的明确要求，缺少激发学生积极思考的有效方法。
像这样抑制学生主体作用，包办式的教学是造成“懂而不会”的另一原因。
三、教师过于强调知识的传授，忽略了练习的重要性
“懂”和“会”是学生获得知识过程中在掌握上的两个层次。学生通过课前预习、教师讲解、自我归纳逐渐形成概念、规律从而获得知识，使得自己达到了“懂”这一个层次。教师通过课堂练习、回家作业让学生独立思考，逐步具备一定的思维能力来运用已有的概念和规律解决问题，这时学生则达到了“会”这一层面。从“懂”到“会”是认识过程的一个飞跃。
完成“懂”到“会”的飞跃，学生存在着许多困难，需要教师的引导。教师要通过典型例题的示范，让学生仿效，“教”学生如何运用知识识去解决问题，而且要精选习题，让学生于不知不觉中进行反复地练习。一定量的积累，方可能有质的飞跃。
对此，由于受中学化学知识结构的影响，化学教师更习惯于“授人以鱼”的教学方式，因为要把化学知识填充到学生的大脑这个“仓库”中去，而只注重知识的传授，仅培养学生的记忆能力和存储能力，教师将学生变成了“容器”，变成了可由教师存储知识的“存储器”。教师越向“容器”里装得完全彻底，就越是好教师，使得整个教学过程变成了一种“存储行为”，学生是保管人，教师是储户。一堂课接一堂课地讲授新知识，而分析典型例题的习题课安排得很少，使学生难以消化吸收，不会迁移运用。
这种重知识传授，而轻知识运用的教学是造成“懂而不会”的又一原因。
四、教师过于盲目纵向展示题型，忽略了横向拓展举一反三
化学知识来源于实验，化学基本概念、规律的得出，一般是通过实验观察、数据积累、分析、整理和归纳总结得出的。如：化学基本反应类型、酸碱盐的化学性质等就是由数据积累或实验通过归纳推理的方法得出。而学生运用规律解决问题的思维方法，主要是用演绎推理的方法。遇到一个问题一般先分析这是什么方面的化学问题，题目给出哪些条件，再考虑用什么规律去解决它。教师授课用归纳法，学生做题用演绎法。这就造成获得知识与运用之间思维方法的脱节。就需要教师通过习题这个环节将两者联结起来。可是有的教师即使安排了习题课，更多目的也只是为了让学生地接触不同的题型，在这样盲目展示新题型的过程中，仅仅走马观花式地就题论题，把题目解出来就完事了，不能从方法论的高度指导习题教学，对所讲例题不进行类化和变式处理，不能通过例题指导学生应该怎样审题、析题、答题。由于在解题过程中，缺少思维方法的指导，使学生难于提高解题能力，更难体验解题的乐趣。
如有这样一道题目“向某一Zn(NO3)2、Cu(NO3)2、AgNO3的混合溶液中加入一定量的Mg，充分反应后过滤，向滤渣中加入稀硫酸，无气泡产生，则滤渣中一定含有的金属是________，滤液中一定含有的阳离子是________，________。”分析解答完本题后，如能举一反三，同题横向拓展成“滤渣中可能含有的金属是________，滤液中可能含有的离子是________。”若再将过程改成“向滤渣中加入稀硫酸，有气泡产生，则滤渣中一定含有的金属是________，________，________，滤液中可能含有的溶质是________，________。”问题又将如何解答。
因此，在教学中盲目追求新颖，而少于借题发挥是造成“懂而不会”的又一原因。
五、教师过于强调统一标准，忽略了学生个体差异
在实际教学过程中，较多的教师对所有学生都是以同一标准加以衡量，包括预习、练习、作业、考试等等都不能够做到分层对待，使得一些后进生始终得不到成功的喜悦，也得不到教师的鼓励。
实际上， “多元智力理论”告诉我们，学生的个体差异客观存在，学生进入课堂之前的知识体系呈不规则的球形发展，这就要求每一位教师正视个体差异，一方面在教学中要重视“交流与合作”的教学环节，让学生在交流中取长补短，提高学生知识意义建构的速度。别一方面评价学生的时候不能搞惟分数论，应当把学生对知识意义建构的主动程度、参与程度、投入程度作为重要内容。
对学生特长必须予以保护，我们的社会分工越来越细，专业化程度越来越高，一句话，社会需要杂家，更需要各个领域的高素质高精尖专家。因为社会本身是一个合作的社会。让我们共同为实现培养多方面多领域高素质人才而教学。
所以，盲目地统一标准进行教学已经不能适应当今的教学环境，同时，这样的教学也是造成较多学生，似懂非会的原因之五。
综上所述，教学中多方面不足，造成了学生看似懂实则不会的普遍现象。我们教师既要克服自身的欠缺，当然更要帮助学生改正自身方面的不足。从情感上建立基础，并依据学生的心理特征，于生活中培养学生的学习兴趣，在教学中启发学生的学习动机，全面提高教学质量。
【参考文献】
1、陈美，对化学课堂现状的反思，《中学化学教学参考》，2006（8）
2、赵庆云，“一做就错”成因浅析，《中学化学教学》，2000（8-9）
3、刘儒德 等，《教学中的心理效应》，华东师范大学出版社，2006
4、傅道春，《新课程中课堂行为的变化》，首都师范大学出版社，2002
5、[新加坡]Thomas S.C.Farrell 著，余艳 译《反思课堂交流》，中国轻工业出版社，2005