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摘要：课时教学目标是课堂教学的核心和灵魂，也是课堂教学的出发点和落脚点，设计科学合理的课时教学目标，不仅是教学活动的依据。也是教学测量与评估的依据，本文以教师专业技能竞赛教学设计试题答卷为样本。剖析了课时教学目标缺位、虚位、越位、错位的现象，提出有效设计课时教学目标的策略。以规范和完善课时目标。
关键词：归位；厘清；数学；课时；目标
课时教学目标是课堂教学活动的预期结果和标准。是教学活动完成后学生行为和特征的预期变化，课时教学目标的设定是一项操作性很强的工作，既要有内容、有针对性，还要可实施、可观测，由此可见，课时教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的根本出发点和归宿。它具有导向、激励、调控、评价等功能。并规定、限制着课堂教学的运作，适度有效的课时教学目标是有效教学的重要前提和保证，正是由于课时教学目标的这些功能。其设计的有效性就显得十分关键，然而，在教学设计中课时教学目标定位不准、主次不清、显隐不分、个性与共性混淆的现象还不同程度地存在，这正制约着数学教学目标乃至数学课程目标的达成和教学有效性的提高。
课时教学目标设计的现状翻析
连云港市每三年举行一次小学数学教师专业技能大赛，第一轮为笔试，有3082名教师参加，在批阅教学设计题时，对“课时目标”的设定情况进行了分类与鉴别，有1294份试卷的“课时目标”定位比较合理，占42％有1788份试卷的“课时目标”不同程度地存在“缺位”“虚位”“越位”“错位”的现象，占58％“课时目标”的设计者本身就是新课程的践行者，具有一定的代表性，如果有许多教师在“课时目标”的设定上存在不当，则直接影响着数学课堂教学的实效，“课时目标”定位不当主要有以下表现。
1 课时目标缺位
有154份答卷没有目标设定或用教学内容来替代课时教学目标。约占5％没有目标的教学是不可想象的，从答卷可以看出，这些教师缺乏目标意识，对教学设计的基本常规还了解不深，更谈不上用新课程理念来指导教学了，如果借用“生成”来自圆其说，那是对新课程的“曲解”，因为“预设”是“生成”的前提，“生成”则是“预设”的超越和发展，要想教学有效，首先必须是教学目标有效。这是提升教学成效的关键，不难想象。没有目标的“游牧式”的教学肯定会造成“上到哪里就算哪里”的被动局面。双基落实、目标达成、能力培养、方法渗透就成了纸上谈兵。以至于有的教师抱怨无法完成教学任务，要求增加课时。
2 课时目标虚位
有339份试卷，对目标的表述有名无实，含糊其辞，难以评价，约占11％说的都是些正确的废话，里面什么都有。什么都不具体，机械罗列，无操作性可言。这样的表述就连教师本人在实际教学中也很难参照和受益，很难明晰教师究竟想让学生做什么、怎样做和做到什么程度。所，确定的目标是“不着边际”的。培养“四基”，唤起学生学习兴趣，还要促进合作，都是些中看不中用的课时目标，课时目标的虚位给人以“画饼充饥”的感觉，而且极易导致课堂教学活动的无序、随意，常会造成低效甚至负效，从课堂实施的层面看，这也是容易陷入题海战术的一个根本原因，目标虚位还表现在课时目标的设计只有结果性目标(知识技能目标)。没有过程性目标，表明教师的教学设计关注的重点还是“知识技能”目标。
3 课时目标越位
有415份试卷。混淆了教学目标的宏观层次、中观层次和微观层次，约占13％，这样导致了教学目标大而空、高而难，无法在一堂课内完成，宏观层次上的教学目标实际上等同于“培养目标”，中观层次上的教学目标实际上等同于“学科教学目标”，它带有鲜明的学科特性，微观层面的教学目标就是我们通常所说的“课时目标”，是教师在设计某一堂课时具体要考虑的目标，与宏观和中观层次的教学目标不同，微观层面的课时目标总是与某些具体的数学教学活动相联系的，它不能只是个“方向”或“维度”，也不能只是对数学学科的总体性理解。它必须将宏观的共性要求和中观的个性要求有机融合进可落实的具体目标之中，课时教学目标不能越位，必须是实实在在的，是教学活动组织和实施以及教学活动效果评价的依据，也是教师评鉴和修正教学活动的依据，是在教学之后可以实际检测的。
4 课时目标错位
有894份试卷在设计课时目标时。目标的主体行为不明，主体意识缺失，约占29％课时教学目标的叙写～般包含四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，这样看来，课时目标的主体应该是学生，行为目标的描述应该是学生的行为。而不是教师的行为，因此，目标的设定也应该针对学生而制定，教师更多地使用了“使学生……”“培养……”。在这样的目标陈述中，教师是使能者，学生是效应者，新课程背景下的课堂教学中学生是主体，教师是主导，因此，目标的行为主体是学生，教学目标的陈述应该是学生学习的结果，即陈述通过教学学生学会了什么，而不是陈述教师做了什么，在确定课时目标时，必须牢记本堂课的“主攻方向”，摆正教师和学生的位置，一旦目标错位。就容易带来整堂课的标准误导，由此导向、调控的教学，其结果也往往是偏离正确方向的。
增强课时教学目标实效的思考
课程改革实施已近八年了，小学数学教材实验工作已进入第二个轮回，检测的样本为全市参加数学学科教学技能大赛的选了，相对于一般教师而言，他们在理解课改理念与践行课改理念方面具有一定的优势(绝大多数选手为青年教师)，也具有一定的代表性，我们应清醒地认识到，即使是在这个教师群体中，对“课时教学”设定的水平也还存在着明显的差异，更何况一般的普通教师，尤其是各方面条件相对落后的农村小学数学教师，基于提高课堂教学实效，仍需开展更具有针对性和实效性的培训，基于教师最需要的、最有实际意义的校本教研活动还需进一步强化、深化和细化，提高教师对课时教学目标的定位水平。
1 深刻理解三维目标的层次定位
新课程提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标是国家课程基本理念的重要体现之一，三维目标不是三种目标，“三维目标”是内在的统一，是有机整体，是交融互进的，课程标准体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求。规定各门课程的性质、目标、内容框架、提出教学和评价建议，课程标准按三维的要求设计本学科课程的教学目标。学科专家又将三维目标这个思路具体化为学科课程的阶段目标。形成目标体系，教材编写者根据学科课程目标体系，编写出适合于教师和学生进行教学活动的教材等课程资源，课堂教学则是落实三维目标的终端环节，教师以课程资源为媒介，将目标体 系转化为学生的知识、能力以及其他素质，可以看出，教育目的→培养目标→课程总，目标→学科课程目标→阶段教学目标→课时教学目标，是教育者为了学生素质的不断发展使之具体化的理解过程，那种试图在每一节课里将三维目标实现得尽善尽美的做法。在课堂教学实践中是不切实际的，三维目标的实现要体现在教学的全过程中，这个过程可能是一堂课。可能是一个单元，可能是一个学年，可能是一个学段。甚至可能是整个义务教育阶段。
2 科学地把握共性目标与个性目标
学科的共性目标主要有培养学生学习兴趣和热情：培养学生学习习惯，引导学生掌握学习方法：培养学生的数学理解能力：新课改倡导的三维目标要求等，共性目标着眼于宏观。也比较抽象。但它是学科的统领，指引着学科教学的方向，奠定学科教学之底。具有基础性、常态性、渗透性的特点，教师只有心装共性目标，才能在教学中真正着眼于完整的、全面的人的培养。使自己的教学有宏大的境界和开阔的气象，教师在厘定了共性目标以后。重要的工作就是要准确地把握个性目标，使课堂教学更有针对性，结合具体教学内容将学科目标有效分解。应一一加以落实，明确课时目标至少要做以下几方面的思考：明确课标中规定的教学目标是什么；思考为什么要制定这样的教学目标：探索教学目标是如何通过教学内容来实现的：明确教学目标所包含的方法论要求：区分课时教学目标的层次性：理解课时教学目标的系统性；考虑如何向学生解释这些目标。及其学习的价值；分析课标中给定的教学目标有没有不足或需要完善的地方，等等，可见。每一节课，都要从不同的角度和层面思考相关问题，特别是目标怎样定位，个性目标是什么，共性目标是什么，思考得越多、越深、越新、越精，就越有可能抵达教学的高峰。
3 系统分析课标的规定和教材编排体系
第一，研究课程标准规定的目标，教师要切实把握课程标准对该部分教学内容的目标要求，从学生不同的智能活动出发，可以把数学教学内容分为知识的学习、技能的学习、问题解决的学习三类，不同的学习类型反映了学生由简单到复杂的层次递进，要求达到的认识水平也由低水平上升到高水平，数学课程标准对此分别以不同的动词表示：用“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等目标性动词刻画知识和技能的学习，用“经历(感受)、体验(体会)、探索”等过程性动词刻画数学活动水平，对此，教师要做到心中有数，第二，分析教材编排，探明教学思路，从教材中提取出知识点，再将其放到整个教材体系中去。研究怎样把教材信息转化为教学信息，要收集哪些材料，运用哪些教学手段，促使学生从原有的认知结构出发去获取新知识。探索新发现；第三，领会教材的编排意图，明确让学生掌握哪些数学知识，怎样把握教学内容的深度和广度。
4 基于学生实际。台理设计课时教学目标
数学学习的过程是新的学习内容与学生原有的认知结构相互作用、形成新的数学认知结构的过程，教学设计的目的就是使学生顺利地实现这个目标，因此，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，为此，教师必须了解、研究学生的学习准备情况，包括了解学生已经具备了哪些有关的知识与技能；了解学生在学习新知识时，在学习动机、思维方式等方面可能产生的困难；了解学生数学认知特点的个别差异和认知风格，这样才能确定教学的出发点，从而制定出具体、明确、切实可行的课时目标，需要指出的是，设置的目标要让学生“跳一跳”就能够达到，这既是确定课时教学目标的重点又是难点，是最不容易做到的，过去教学，基本上是根据教材和教参确定教学目标。现在不少教师仍然如此。甚至直接从“教参”上抄“课时目标”这显然是不恰当的。这也是教学效率不高的重要原因之一。
5 统筹兼顾教学目标的系统分析
第一。纵向对照连成线，明确课时教学为单元目标的实现承担什么任务，为学生的后续学习做好哪些预伏、渗透和铺垫；横向对照连成片，从构建学生认知结构考虑，根据学生已有认知基础，着眼同化和顺应当前的学习内容，扩展和重建已有认知结构，沟通单元之间、知识点之间的联系，完善和优化学生的认知结构，第二，同步拟定一单元各课时教学目标，确定目标体系的序列和层次：同步考虑课时教学目标和达标练习的内容，明确教学内容的深度、广度；同步考虑课时教学目标和达标控制手段，防止目标和过程脱节；同步考虑课时教学目标和效果评价、教学修正措施的有机配合。以利于因材施教，第三，课型和教学目标适应，根据教学组织形式的不同，数学课可分为新授课、练习课、整理复习课、实践活动课，课型不同。其教学目标也有所侧重，一般说来，新授课的目标应明确学生应掌握哪些新的数学知识，应理解到什么深度与广度，应进行哪些必要的基本训练，学会哪些基本的数学方法等；练习课的目标既要顾及学生的信息反馈，抓住知识重点、难点，又要根据练习课在教学活动的不同环节增强针对性：新授环节练习课要从教学信息、作业情况、学生原有基础等方面考虑：讲评环节练习课要从共性的错误、知识的缺陷等方面考虑；复习环节练习课要从知识的整理、归纳、补缺、补差等方面考虑：整理复习课的目标主要包括知识归纳、整理，解决问题能力的提高，建立良好的认知结构、良好学习习惯的养成和培养等方面；实践活动课的目标应明确要掌握哪些工具的使用方法。要培养哪些实际操作能力。明确如何满足学生的求知需要、参与需要、成功需要。
追求有效的数学教学，既不能只依赖于制订适当的课时目标，也不能只依赖于具体的教学实施，两者相互依存，缺一不可，因此，我们必须将这两者结合起来，使目标定位和目标实施处于一种和谐统一的状态，有效的课时教学目标应该成为设计优化的教学过程，实现最佳的教学效益的方法、手段和策略，我们要以学生发展为本，精心设定每一堂课的教学目标，把握教学过程的生成性目标，提高目标的终点效应，以目标导学为载体，促进学生数学素养的全面提高。
关键词：归位；厘清；数学；课时；目标
课时教学目标是课堂教学活动的预期结果和标准。是教学活动完成后学生行为和特征的预期变化，课时教学目标的设定是一项操作性很强的工作，既要有内容、有针对性，还要可实施、可观测，由此可见，课时教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的根本出发点和归宿。它具有导向、激励、调控、评价等功能。并规定、限制着课堂教学的运作，适度有效的课时教学目标是有效教学的重要前提和保证，正是由于课时教学目标的这些功能。其设计的有效性就显得十分关键，然而，在教学设计中课时教学目标定位不准、主次不清、显隐不分、个性与共性混淆的现象还不同程度地存在，这正制约着数学教学目标乃至数学课程目标的达成和教学有效性的提高。
课时教学目标设计的现状翻析
连云港市每三年举行一次小学数学教师专业技能大赛，第一轮为笔试，有3082名教师参加，在批阅教学设计题时，对“课时目标”的设定情况进行了分类与鉴别，有1294份试卷的“课时目标”定位比较合理，占42％有1788份试卷的“课时目标”不同程度地存在“缺位”“虚位”“越位”“错位”的现象，占58％“课时目标”的设计者本身就是新课程的践行者，具有一定的代表性，如果有许多教师在“课时目标”的设定上存在不当，则直接影响着数学课堂教学的实效，“课时目标”定位不当主要有以下表现。
1 课时目标缺位
有154份答卷没有目标设定或用教学内容来替代课时教学目标。约占5％没有目标的教学是不可想象的，从答卷可以看出，这些教师缺乏目标意识，对教学设计的基本常规还了解不深，更谈不上用新课程理念来指导教学了，如果借用“生成”来自圆其说，那是对新课程的“曲解”，因为“预设”是“生成”的前提，“生成”则是“预设”的超越和发展，要想教学有效，首先必须是教学目标有效。这是提升教学成效的关键，不难想象。没有目标的“游牧式”的教学肯定会造成“上到哪里就算哪里”的被动局面。双基落实、目标达成、能力培养、方法渗透就成了纸上谈兵。以至于有的教师抱怨无法完成教学任务，要求增加课时。
2 课时目标虚位
有339份试卷，对目标的表述有名无实，含糊其辞，难以评价，约占11％说的都是些正确的废话，里面什么都有。什么都不具体，机械罗列，无操作性可言。这样的表述就连教师本人在实际教学中也很难参照和受益，很难明晰教师究竟想让学生做什么、怎样做和做到什么程度。所，确定的目标是“不着边际”的。培养“四基”，唤起学生学习兴趣，还要促进合作，都是些中看不中用的课时目标，课时目标的虚位给人以“画饼充饥”的感觉，而且极易导致课堂教学活动的无序、随意，常会造成低效甚至负效，从课堂实施的层面看，这也是容易陷入题海战术的一个根本原因，目标虚位还表现在课时目标的设计只有结果性目标(知识技能目标)。没有过程性目标，表明教师的教学设计关注的重点还是“知识技能”目标。
3 课时目标越位
有415份试卷。混淆了教学目标的宏观层次、中观层次和微观层次，约占13％，这样导致了教学目标大而空、高而难，无法在一堂课内完成，宏观层次上的教学目标实际上等同于“培养目标”，中观层次上的教学目标实际上等同于“学科教学目标”，它带有鲜明的学科特性，微观层面的教学目标就是我们通常所说的“课时目标”，是教师在设计某一堂课时具体要考虑的目标，与宏观和中观层次的教学目标不同，微观层面的课时目标总是与某些具体的数学教学活动相联系的，它不能只是个“方向”或“维度”，也不能只是对数学学科的总体性理解。它必须将宏观的共性要求和中观的个性要求有机融合进可落实的具体目标之中，课时教学目标不能越位，必须是实实在在的，是教学活动组织和实施以及教学活动效果评价的依据，也是教师评鉴和修正教学活动的依据，是在教学之后可以实际检测的。
4 课时目标错位
有894份试卷在设计课时目标时。目标的主体行为不明，主体意识缺失，约占29％课时教学目标的叙写～般包含四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，这样看来，课时目标的主体应该是学生，行为目标的描述应该是学生的行为。而不是教师的行为，因此，目标的设定也应该针对学生而制定，教师更多地使用了“使学生……”“培养……”。在这样的目标陈述中，教师是使能者，学生是效应者，新课程背景下的课堂教学中学生是主体，教师是主导，因此，目标的行为主体是学生，教学目标的陈述应该是学生学习的结果，即陈述通过教学学生学会了什么，而不是陈述教师做了什么，在确定课时目标时，必须牢记本堂课的“主攻方向”，摆正教师和学生的位置，一旦目标错位。就容易带来整堂课的标准误导，由此导向、调控的教学，其结果也往往是偏离正确方向的。
增强课时教学目标实效的思考
课程改革实施已近八年了，小学数学教材实验工作已进入第二个轮回，检测的样本为全市参加数学学科教学技能大赛的选了，相对于一般教师而言，他们在理解课改理念与践行课改理念方面具有一定的优势(绝大多数选手为青年教师)，也具有一定的代表性，我们应清醒地认识到，即使是在这个教师群体中，对“课时教学”设定的水平也还存在着明显的差异，更何况一般的普通教师，尤其是各方面条件相对落后的农村小学数学教师，基于提高课堂教学实效，仍需开展更具有针对性和实效性的培训，基于教师最需要的、最有实际意义的校本教研活动还需进一步强化、深化和细化，提高教师对课时教学目标的定位水平。
1 深刻理解三维目标的层次定位
新课程提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标是国家课程基本理念的重要体现之一，三维目标不是三种目标，“三维目标”是内在的统一，是有机整体，是交融互进的，课程标准体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求。规定各门课程的性质、目标、内容框架、提出教学和评价建议，课程标准按三维的要求设计本学科课程的教学目标。学科专家又将三维目标这个思路具体化为学科课程的阶段目标。形成目标体系，教材编写者根据学科课程目标体系，编写出适合于教师和学生进行教学活动的教材等课程资源，课堂教学则是落实三维目标的终端环节，教师以课程资源为媒介，将目标体 系转化为学生的知识、能力以及其他素质，可以看出，教育目的→培养目标→课程总，目标→学科课程目标→阶段教学目标→课时教学目标，是教育者为了学生素质的不断发展使之具体化的理解过程，那种试图在每一节课里将三维目标实现得尽善尽美的做法。在课堂教学实践中是不切实际的，三维目标的实现要体现在教学的全过程中，这个过程可能是一堂课。可能是一个单元，可能是一个学年，可能是一个学段。甚至可能是整个义务教育阶段。
2 科学地把握共性目标与个性目标
学科的共性目标主要有培养学生学习兴趣和热情：培养学生学习习惯，引导学生掌握学习方法：培养学生的数学理解能力：新课改倡导的三维目标要求等，共性目标着眼于宏观。也比较抽象。但它是学科的统领，指引着学科教学的方向，奠定学科教学之底。具有基础性、常态性、渗透性的特点，教师只有心装共性目标，才能在教学中真正着眼于完整的、全面的人的培养。使自己的教学有宏大的境界和开阔的气象，教师在厘定了共性目标以后。重要的工作就是要准确地把握个性目标，使课堂教学更有针对性，结合具体教学内容将学科目标有效分解。应一一加以落实，明确课时目标至少要做以下几方面的思考：明确课标中规定的教学目标是什么；思考为什么要制定这样的教学目标：探索教学目标是如何通过教学内容来实现的：明确教学目标所包含的方法论要求：区分课时教学目标的层次性：理解课时教学目标的系统性；考虑如何向学生解释这些目标。及其学习的价值；分析课标中给定的教学目标有没有不足或需要完善的地方，等等，可见。每一节课，都要从不同的角度和层面思考相关问题，特别是目标怎样定位，个性目标是什么，共性目标是什么，思考得越多、越深、越新、越精，就越有可能抵达教学的高峰。
3 系统分析课标的规定和教材编排体系
第一，研究课程标准规定的目标，教师要切实把握课程标准对该部分教学内容的目标要求，从学生不同的智能活动出发，可以把数学教学内容分为知识的学习、技能的学习、问题解决的学习三类，不同的学习类型反映了学生由简单到复杂的层次递进，要求达到的认识水平也由低水平上升到高水平，数学课程标准对此分别以不同的动词表示：用“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等目标性动词刻画知识和技能的学习，用“经历(感受)、体验(体会)、探索”等过程性动词刻画数学活动水平，对此，教师要做到心中有数，第二，分析教材编排，探明教学思路，从教材中提取出知识点，再将其放到整个教材体系中去。研究怎样把教材信息转化为教学信息，要收集哪些材料，运用哪些教学手段，促使学生从原有的认知结构出发去获取新知识。探索新发现；第三，领会教材的编排意图，明确让学生掌握哪些数学知识，怎样把握教学内容的深度和广度。
4 基于学生实际。台理设计课时教学目标
数学学习的过程是新的学习内容与学生原有的认知结构相互作用、形成新的数学认知结构的过程，教学设计的目的就是使学生顺利地实现这个目标，因此，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，为此，教师必须了解、研究学生的学习准备情况，包括了解学生已经具备了哪些有关的知识与技能；了解学生在学习新知识时，在学习动机、思维方式等方面可能产生的困难；了解学生数学认知特点的个别差异和认知风格，这样才能确定教学的出发点，从而制定出具体、明确、切实可行的课时目标，需要指出的是，设置的目标要让学生“跳一跳”就能够达到，这既是确定课时教学目标的重点又是难点，是最不容易做到的，过去教学，基本上是根据教材和教参确定教学目标。现在不少教师仍然如此。甚至直接从“教参”上抄“课时目标”这显然是不恰当的。这也是教学效率不高的重要原因之一。
5 统筹兼顾教学目标的系统分析
第一。纵向对照连成线，明确课时教学为单元目标的实现承担什么任务，为学生的后续学习做好哪些预伏、渗透和铺垫；横向对照连成片，从构建学生认知结构考虑，根据学生已有认知基础，着眼同化和顺应当前的学习内容，扩展和重建已有认知结构，沟通单元之间、知识点之间的联系，完善和优化学生的认知结构，第二，同步拟定一单元各课时教学目标，确定目标体系的序列和层次：同步考虑课时教学目标和达标练习的内容，明确教学内容的深度、广度；同步考虑课时教学目标和达标控制手段，防止目标和过程脱节；同步考虑课时教学目标和效果评价、教学修正措施的有机配合。以利于因材施教，第三，课型和教学目标适应，根据教学组织形式的不同，数学课可分为新授课、练习课、整理复习课、实践活动课，课型不同。其教学目标也有所侧重，一般说来，新授课的目标应明确学生应掌握哪些新的数学知识，应理解到什么深度与广度，应进行哪些必要的基本训练，学会哪些基本的数学方法等；练习课的目标既要顾及学生的信息反馈，抓住知识重点、难点，又要根据练习课在教学活动的不同环节增强针对性：新授环节练习课要从教学信息、作业情况、学生原有基础等方面考虑：讲评环节练习课要从共性的错误、知识的缺陷等方面考虑；复习环节练习课要从知识的整理、归纳、补缺、补差等方面考虑：整理复习课的目标主要包括知识归纳、整理，解决问题能力的提高，建立良好的认知结构、良好学习习惯的养成和培养等方面；实践活动课的目标应明确要掌握哪些工具的使用方法。要培养哪些实际操作能力。明确如何满足学生的求知需要、参与需要、成功需要。
追求有效的数学教学，既不能只依赖于制订适当的课时目标，也不能只依赖于具体的教学实施，两者相互依存，缺一不可，因此，我们必须将这两者结合起来，使目标定位和目标实施处于一种和谐统一的状态，有效的课时教学目标应该成为设计优化的教学过程，实现最佳的教学效益的方法、手段和策略，我们要以学生发展为本，精心设定每一堂课的教学目标，把握教学过程的生成性目标，提高目标的终点效应，以目标导学为载体，促进学生数学素养的全面提高。