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德国哲学家恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer），是20世纪西方学术界公认的最重要和极具影响力的哲学家、思想家之一。“符号”（symbol）是卡西尔哲学的核心概念，其哲学被称为符号形式哲学。卡西尔从符号角度考察人的本质，把人定义为符号的动物来取代理性的动物，并认为人的本质表现在人运用符号的“劳作”（work）活动中；人特有的符号系统改变了人的生活，使人从动物的物理世界进入到人的文化世界。卡西尔哲学认为，人的文化世界即符号世界。卡西尔系统的文化哲学理论不仅推动了西方现代哲学的人文主义关怀与文化批判的转向，而且在20世纪80年代激发了中国哲学界对文化哲学领域的关注之热，并唤起一批学者对现代哲学转向的文化理路的深层思考。
一、“人是符号的动物”：符号人学
卡西尔认为，除了在一切动物种属中都可看到的感受器系统和效应器系统以外，在人那里还可发现可称之为符号系统的第三环节，这个新的获得物存在于前两个系统之间，并改变了整个人类的生活。与其它动物相比，人不仅生活在更为宽广的实在之中，而且还生活在新的实在之维中。在有机体的反应（reaction）与人的应对（response）之间有着不容抹杀的区别。在前一种情况下，对于外界刺激的回答是直接而迅速做出的；而在后一种情况下，这种回答则是延缓了的—它被思想的缓慢复杂过程所打断而延缓。初看起来，这种延缓似乎是一种很成疑问的进步。许多哲学家警告人们提防这种表面上的进步，卢梭说：“沉思默想的人乃是一种堕落的动物。”超出有机生命的界限并不是人类本性的改善而是退化，然而并没有什么灵丹妙药可以防止自然秩序的这种倒转。人不可能逃避自己的成就，而只能接受自己的生活状况。人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分，它们是织成符号之网的不同丝线，是人类经验的交织之网。人类在思想和经验之中取得的一切进步都使这个符号之网更为精巧和牢固。人的符号活动能力（symbolic activity）进展多少，物理实在似乎也就相应地退却多少。在某种意义上说，人是在不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。他是如此地使自己被包围在语言的形式、艺术的想象、神话的符号以及宗教的仪式之中，以致除非凭借这些人为媒介物，他就不可能看见或认识任何东西。人在理论领域中的这种状况同样也表现在实践领域中，即使在实践领域，人也并不生活在一个铁板事实的世界之中，并不是根据他的直接需要和意愿而生活，而是生活在想象的激情之中，生活在希望与恐惧、幻觉与醒悟、空想与梦境之中。正如埃皮克蒂塔所说的：“使人扰乱和惊骇的，不是物，而是人对物的意见和幻想。”
人的突出特征，人与众物不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作（work）。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了人性的圆周。语言、神话、宗教、艺术、科学、历史都是这个圆的组成部分和各个扇面。因此，正如卡西尔在《人论—人类文化哲学导引》中所说，“人的哲学”一定是这样一种哲学：它能使我们洞见人类活动各自的基本结构，同时又能使我们把这些活动理解为一个有机整体。语言、神话、宗教、艺术绝不是互不相干的任意创造，它们是被一个共同的纽带结合在一起的。但是这个纽带不是一种实体的纽带，而是一种功能的纽带。我们必须深入到这些活动的无数形态和表现之后去寻找的，正是语言、神话、宗教、艺术的这种基本功能，而且在最后的分析中我们必须力图追溯到一个共同的起源。
因此，我们完全可以修正和扩大关于人的古典定义。尽管现代非理性主义做出了一切努力，但是，人是理性的动物这个定义并没有失去它的力量，理性能力确实是一切人类活动的固有特性。神话本身并非只是一大堆原始的迷信和粗陋的妄想，它绝不只是乱七八糟的东西，因为它具有一个系统的或概念的形式，但另一方面，又绝不能赋予神话结构以理性的特征。语言常常被看成是等同于理性的，甚或等同于理性的源泉，但是很容易看出，这个理解并没有能包括全部领域。因为与概念语言并列的还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意的想象的语言。语言最初并不是表达思想或观念，而是表达情感和爱慕。对于理解人类文化生活形式的丰富性和多样性来说，理性是个很不充分的名称而所有这些文化形式都是符号形式，因此，按照卡西尔“人的哲学”的阐释，我们应当把“人”定义为“符号的动物”（animal symbolicum）来取代把人定义为“理性的动物”（animal rationale）。只有这样，我们才能指明人的独特之处。
二、教育活动的对象：“符号-文化人”
卡西尔在《人论》的首篇写道：“认识自我乃是哲学探究的最高目标……它已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不可动摇的中心，即使连最极端的怀疑论思想家也从不否认认识自我的可能性和必要性。”从人类自我认识的发展历程来看，古代“理性人”是人的最初形象，亚里士多德提出“人是政治的动物”。“理性人”后来被中世纪的“宗教人”所取代，但文艺复兴时期又恢复了“理性人”的形象，以致后来出现了以康德为主要代表的理性主义。人的形象发展到现在，呈现在我们面前的不是趋向统一而是更加纷繁复杂。“理性人”的形象和“感性人”的形象，“自然人”的形象和“社会人”的形象，“政治人”的形象和“经济人”的形象多样并存且相互交缠。可以说，人的形象的每一次变换都有其相对的进步性，但我们也应该看到其理论上的片面性。如果人的形象有所缺陷，建立在它们基础上的教育也必然存在问题，如“宗教人”教育脱离实际、繁琐荒谬；“自然人”教育过于随意、软弱无力；“理性人”教育冷酷无情、缺乏爱心；“经济人”教育追求功利、扼杀个性。
教育的对象是人，人是教育活动的中心，对人的理解和把握是一切教育活动的逻辑起点，也是一切教育活动首先必须在认识上解决的问题。无论从教育的产生、发展来看，还是从教育的目的、任务来看，人的问题都是渗透于其中的，人是教育的根之所系和生命土壤。可以说，作为教育对象的人，毫无疑问也是整个教育过程中的“阿基米德点”。但是，应试体制下学生成为“考试机器”，师生之间的关系敏感而紧张……教育变成了一种急功近利式的“存储行为”。 卡西尔正是在“当代科学昌盛、技术发达，但人的问题不但没有真正解决，相反倒处在深渊的危机之中”时，对人做出重新思考。“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路—通向文化之路。”卡西尔通过“符号人”建立了人之为人的“主体性”。在教育过程中学生是主体，给学生充分的自由，发挥它们的自主性和能动性，才能使教育效果达到最优化。
卡西尔所谓的“符号人”也就是“文化人”，因为在他看来人和动物的根本区别在于人能够运用符号创造文化。动物只能对“信号”做出条件反射，而只有人才能把这些“信号”改造成有意义的“符号”，用这些“符号”去创造文化。“人只有在创造文化的活动中才能成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的自由。”文化既是人们历史的积淀，又是人们现时的创造；既是历时性的，又是共时性的。所以“文化人”无疑更接近于人的本质，是人的形象发展过程中的一次飞跃。在卡西尔看来，人并没有什么与生俱来的抽象的本质，也没有什么一成不变的永恒的本性；人的本质永远处在制作之中，它只存在于人不断创造文化的辛勤劳作之中。因此，人性并不是一种实体性的东西，而是人自我塑造的一种过程，真正的人性无非就是人无限的创造性活动，人的本质在于创造。
从人作为“符号-文化动物”的动态性质出发，教育者在教育过程中要重视儿童的生成性、劳作性和主体性的发挥，以促进他们完满人性的形成。教育的目的不仅在于使学生学会构建个人的符号世界、完成自我文化化的过程，而且还要学会在不同的符号世界或文化世界之间进行交流，以实现整个人类文化的不断更新和发展。这就把自我发展和人类的命运紧密联系在了一起，避免了教育上的唯我主义和利他主义。因此，卡西尔的人学思想对于我们理解教育的本质和教育对象的特点，树立以人为本的教育观，具有重要的借鉴意义。
三、教育活动的过程：回归生命本性
卡西尔说，我们不能不认定在人的意识结构中有一种“自然的符号系统”，即先验的符号构造能力。但是，即便如此，这种先验的符号结构能力是如何被引发出来，并进一步去创造人类文化的呢？答案就是教育。卡西尔认为，人是文化的产物，人在运用符号创造文化世界的同时也改造着自己的世界。教育的本质就是让人“文化为人”，即把自然世界、理性世界中的人引领到文化世界中来。除此之外，教育也能充分发挥“符号化的想象与智慧”，促进文化自身的发展，创造出更加多样的文化形式。此外，教育具有选择文化、保存文化、传播文化的作用，这在人类运用符号创造文化的过程中发挥着极其重要的作用。教育的目的不只是建构人类的符号世界，而且要使受教育者学会在不同的符号世界和文化世界进行交流，以此来实现人类文化的更新与发展。最重要的是，文化不是自然赋予人类的，而是人类自己创造出来的。教育在这个过程中的作用，就是通过对现有文化生存与发展状况的了解，不断地更新与创造新的文化。由教育来引导“符号”、创造“符号”，继而创造与之相适应的文化，这就是教育的文化内涵和实质。
教育的对象是活生生的人，具体地讲，是指处于成长和发展中的儿童青少年。在卡西尔看来，儿童青少年的本质不是固定不变的，而是处在逐步生成过程之中，这与萨特所主张的人是“存在先于本质”的观点是一致的。儿童青少年身上潜藏着许多可能性，作为教育者不能用一成不变的眼光看待他们，应该给予他们积极的期待，发现儿童青少年身上的闪光点，使儿童青少年把自身所蕴藏的潜能充分发挥出来。但反观我们现实的教育实践就不难发现，教育现实中存在着大量的对儿童青少年的固化认识，最为明显的是“差生”现象的普遍存在。殊不知，“差生”也有转变为好学生的可能性，关键在于教师持有怎样的教育观。从卡西尔的人学观点出发，教师应把儿童青少年看成是一个个处于不断发展和成长过程中的人，他们的本质是动态地发展变化的。教师要有足够的耐心和充分的信心，给予儿童青少年积极的期待，引导他们朝着积极的正面方向发展。对于儿童青少年来讲，他们究竟是怎样的，取决于他们所进行的活动，他们的本质是在他们所进行的活动中形成的。儿童青少年正是在不停地劳作中发现真理、创造文化，同时，也在不断地发现自我，塑造自我。儿童青少年作为一个个整体的人，本应该参与各种各样的活动，得到全面的发展。然而，在当前的教育实际中，儿童青少年的劳作被片面化、碎片化，被简单地理解成单纯的理智训练，那些能够提升儿童审美能力、劳动能力以及身体素质等的活动被排除在儿童青少年劳作的范围之外。这样，由于儿童青少年的劳作是片面的，他们的发展势必也就成为片面的。
在卡西尔看来，人不是一个被动的存在，而是一个积极生成的存在。人不是自在的存在，而是自为的存在。他认为，人具有主体性和能动性，能够利用符号创造文化，而且在创造文化的同时不断地走向自由，以达到自身的解放。教育的过程其实就是儿童青少年获得自由，实现自身解放的过程。在教育过程中，我们要把儿童青少年当成真正的教育主体来看待，要考虑到他们身心发展的需要。在教育目的的确定上，我们不能仅仅关注社会发展的需要，更要关注儿童青少年自身发展和成长的需求，以及他们身心发展的阶段性、差异性等特点，把能够促进儿童青少年身心的和谐发展作为教育的根本诉求。在教育课程内容的设定上，我们应该从儿童青少年的立场出发，要结合他们的兴趣和爱好来选取教育内容，要照顾到儿童青少年的生活实际需要，有助于他们更好地社会化。同时，教育内容还要具有文化性，能够真正有益于儿童青少年精神世界的充盈和完满，有益于他们创造性的培养和发展。在教育教学方式和方法的选择上，我们不能采取简单的灌输式教育，而是要想方设法发挥儿童青少年的主观能动性，让他们参与到教育教学过程中来，可以采用合作学习、小组讨论等方式来组织教育教学活动。弗莱雷指出，灌输式教育采用的教学方法主要是讲解，这种方法让学生只能接收、输入并存储知识，把学生变成了生硬的“容器”，变成了可任由教师灌输的“存储器”。教师越是往“存储器”里装得彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。这种灌输式教育所产生的严重后果首先是使学生丧失了批判意识，他们只能成为现实世界的适应者，而不能成为现实世界的改造者。弗莱雷在深刻剖析灌输式教育驯化本质的基础上，提出对话式教育作为教育解放的一种途径。他认为，教育具有对话性，教学应是对话式的，对话是一种创造活动。与灌输式教育抵制交流相反，对话式教育把交流看作是解放教育被压迫者的一种不可或缺的手段。在教育评价上，我们不仅要关注儿童青少年现在的状况，更要着眼于他们未来的发展，不要给儿童青少年做出盖棺定论性的评价。
面对我国目前的教育现状，根本出路在于回归教育的生命发展本质。一是打破现有师生关系的框架，把师生置于真正平等的生命主体地位。强调师生关系的对话性、交互性，允许学生与老师在会话与对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所能提供的更为复杂的学科秩序与结构。让课程不再是跑道，而成为跑的过程自身，让学习成为意义创造过程之中的探险。二是跳出“工具理性”的藩篱，回到人性化的轨道上来。在现代教育实践中，灌输式教育占主导地位，由于学科分工，教育则成为一种工具。在科学的名义下的学科分工，把完整的生命发展肢解成工厂车间的程序操作—每一个学科的教学就像不同的车间生产产品的不同部分一样，最后将各科的教学成果在学生身上加以组合，一件学校教育的产品—学生就这样出炉了。灌输式教育试图维持意识的淹没状态，而人的主体使命是要成为一个对世界做出反应并改造世界的主体，那现代教育培育出来的同一模式该怎么去创造未来的世界呢？只有尊重人的生命本质、注重个体的全面发展，使教育成为“让年青一代融入社会做自由实践”的途径。只有这样做，教育才有可能给整个文化世界带来种种新的更完整、更丰富的生活，也才有可能使整个教育活动过程真正回归个体的生命本性。
责任编辑/肖茂红
一、“人是符号的动物”：符号人学
卡西尔认为，除了在一切动物种属中都可看到的感受器系统和效应器系统以外，在人那里还可发现可称之为符号系统的第三环节，这个新的获得物存在于前两个系统之间，并改变了整个人类的生活。与其它动物相比，人不仅生活在更为宽广的实在之中，而且还生活在新的实在之维中。在有机体的反应（reaction）与人的应对（response）之间有着不容抹杀的区别。在前一种情况下，对于外界刺激的回答是直接而迅速做出的；而在后一种情况下，这种回答则是延缓了的—它被思想的缓慢复杂过程所打断而延缓。初看起来，这种延缓似乎是一种很成疑问的进步。许多哲学家警告人们提防这种表面上的进步，卢梭说：“沉思默想的人乃是一种堕落的动物。”超出有机生命的界限并不是人类本性的改善而是退化，然而并没有什么灵丹妙药可以防止自然秩序的这种倒转。人不可能逃避自己的成就，而只能接受自己的生活状况。人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分，它们是织成符号之网的不同丝线，是人类经验的交织之网。人类在思想和经验之中取得的一切进步都使这个符号之网更为精巧和牢固。人的符号活动能力（symbolic activity）进展多少，物理实在似乎也就相应地退却多少。在某种意义上说，人是在不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。他是如此地使自己被包围在语言的形式、艺术的想象、神话的符号以及宗教的仪式之中，以致除非凭借这些人为媒介物，他就不可能看见或认识任何东西。人在理论领域中的这种状况同样也表现在实践领域中，即使在实践领域，人也并不生活在一个铁板事实的世界之中，并不是根据他的直接需要和意愿而生活，而是生活在想象的激情之中，生活在希望与恐惧、幻觉与醒悟、空想与梦境之中。正如埃皮克蒂塔所说的：“使人扰乱和惊骇的，不是物，而是人对物的意见和幻想。”
人的突出特征，人与众物不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作（work）。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了人性的圆周。语言、神话、宗教、艺术、科学、历史都是这个圆的组成部分和各个扇面。因此，正如卡西尔在《人论—人类文化哲学导引》中所说，“人的哲学”一定是这样一种哲学：它能使我们洞见人类活动各自的基本结构，同时又能使我们把这些活动理解为一个有机整体。语言、神话、宗教、艺术绝不是互不相干的任意创造，它们是被一个共同的纽带结合在一起的。但是这个纽带不是一种实体的纽带，而是一种功能的纽带。我们必须深入到这些活动的无数形态和表现之后去寻找的，正是语言、神话、宗教、艺术的这种基本功能，而且在最后的分析中我们必须力图追溯到一个共同的起源。
因此，我们完全可以修正和扩大关于人的古典定义。尽管现代非理性主义做出了一切努力，但是，人是理性的动物这个定义并没有失去它的力量，理性能力确实是一切人类活动的固有特性。神话本身并非只是一大堆原始的迷信和粗陋的妄想，它绝不只是乱七八糟的东西，因为它具有一个系统的或概念的形式，但另一方面，又绝不能赋予神话结构以理性的特征。语言常常被看成是等同于理性的，甚或等同于理性的源泉，但是很容易看出，这个理解并没有能包括全部领域。因为与概念语言并列的还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意的想象的语言。语言最初并不是表达思想或观念，而是表达情感和爱慕。对于理解人类文化生活形式的丰富性和多样性来说，理性是个很不充分的名称而所有这些文化形式都是符号形式，因此，按照卡西尔“人的哲学”的阐释，我们应当把“人”定义为“符号的动物”（animal symbolicum）来取代把人定义为“理性的动物”（animal rationale）。只有这样，我们才能指明人的独特之处。
二、教育活动的对象：“符号-文化人”
卡西尔在《人论》的首篇写道：“认识自我乃是哲学探究的最高目标……它已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不可动摇的中心，即使连最极端的怀疑论思想家也从不否认认识自我的可能性和必要性。”从人类自我认识的发展历程来看，古代“理性人”是人的最初形象，亚里士多德提出“人是政治的动物”。“理性人”后来被中世纪的“宗教人”所取代，但文艺复兴时期又恢复了“理性人”的形象，以致后来出现了以康德为主要代表的理性主义。人的形象发展到现在，呈现在我们面前的不是趋向统一而是更加纷繁复杂。“理性人”的形象和“感性人”的形象，“自然人”的形象和“社会人”的形象，“政治人”的形象和“经济人”的形象多样并存且相互交缠。可以说，人的形象的每一次变换都有其相对的进步性，但我们也应该看到其理论上的片面性。如果人的形象有所缺陷，建立在它们基础上的教育也必然存在问题，如“宗教人”教育脱离实际、繁琐荒谬；“自然人”教育过于随意、软弱无力；“理性人”教育冷酷无情、缺乏爱心；“经济人”教育追求功利、扼杀个性。
教育的对象是人，人是教育活动的中心，对人的理解和把握是一切教育活动的逻辑起点，也是一切教育活动首先必须在认识上解决的问题。无论从教育的产生、发展来看，还是从教育的目的、任务来看，人的问题都是渗透于其中的，人是教育的根之所系和生命土壤。可以说，作为教育对象的人，毫无疑问也是整个教育过程中的“阿基米德点”。但是，应试体制下学生成为“考试机器”，师生之间的关系敏感而紧张……教育变成了一种急功近利式的“存储行为”。 卡西尔正是在“当代科学昌盛、技术发达，但人的问题不但没有真正解决，相反倒处在深渊的危机之中”时，对人做出重新思考。“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路—通向文化之路。”卡西尔通过“符号人”建立了人之为人的“主体性”。在教育过程中学生是主体，给学生充分的自由，发挥它们的自主性和能动性，才能使教育效果达到最优化。
卡西尔所谓的“符号人”也就是“文化人”，因为在他看来人和动物的根本区别在于人能够运用符号创造文化。动物只能对“信号”做出条件反射，而只有人才能把这些“信号”改造成有意义的“符号”，用这些“符号”去创造文化。“人只有在创造文化的活动中才能成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的自由。”文化既是人们历史的积淀，又是人们现时的创造；既是历时性的，又是共时性的。所以“文化人”无疑更接近于人的本质，是人的形象发展过程中的一次飞跃。在卡西尔看来，人并没有什么与生俱来的抽象的本质，也没有什么一成不变的永恒的本性；人的本质永远处在制作之中，它只存在于人不断创造文化的辛勤劳作之中。因此，人性并不是一种实体性的东西，而是人自我塑造的一种过程，真正的人性无非就是人无限的创造性活动，人的本质在于创造。
从人作为“符号-文化动物”的动态性质出发，教育者在教育过程中要重视儿童的生成性、劳作性和主体性的发挥，以促进他们完满人性的形成。教育的目的不仅在于使学生学会构建个人的符号世界、完成自我文化化的过程，而且还要学会在不同的符号世界或文化世界之间进行交流，以实现整个人类文化的不断更新和发展。这就把自我发展和人类的命运紧密联系在了一起，避免了教育上的唯我主义和利他主义。因此，卡西尔的人学思想对于我们理解教育的本质和教育对象的特点，树立以人为本的教育观，具有重要的借鉴意义。
三、教育活动的过程：回归生命本性
卡西尔说，我们不能不认定在人的意识结构中有一种“自然的符号系统”，即先验的符号构造能力。但是，即便如此，这种先验的符号结构能力是如何被引发出来，并进一步去创造人类文化的呢？答案就是教育。卡西尔认为，人是文化的产物，人在运用符号创造文化世界的同时也改造着自己的世界。教育的本质就是让人“文化为人”，即把自然世界、理性世界中的人引领到文化世界中来。除此之外，教育也能充分发挥“符号化的想象与智慧”，促进文化自身的发展，创造出更加多样的文化形式。此外，教育具有选择文化、保存文化、传播文化的作用，这在人类运用符号创造文化的过程中发挥着极其重要的作用。教育的目的不只是建构人类的符号世界，而且要使受教育者学会在不同的符号世界和文化世界进行交流，以此来实现人类文化的更新与发展。最重要的是，文化不是自然赋予人类的，而是人类自己创造出来的。教育在这个过程中的作用，就是通过对现有文化生存与发展状况的了解，不断地更新与创造新的文化。由教育来引导“符号”、创造“符号”，继而创造与之相适应的文化，这就是教育的文化内涵和实质。
教育的对象是活生生的人，具体地讲，是指处于成长和发展中的儿童青少年。在卡西尔看来，儿童青少年的本质不是固定不变的，而是处在逐步生成过程之中，这与萨特所主张的人是“存在先于本质”的观点是一致的。儿童青少年身上潜藏着许多可能性，作为教育者不能用一成不变的眼光看待他们，应该给予他们积极的期待，发现儿童青少年身上的闪光点，使儿童青少年把自身所蕴藏的潜能充分发挥出来。但反观我们现实的教育实践就不难发现，教育现实中存在着大量的对儿童青少年的固化认识，最为明显的是“差生”现象的普遍存在。殊不知，“差生”也有转变为好学生的可能性，关键在于教师持有怎样的教育观。从卡西尔的人学观点出发，教师应把儿童青少年看成是一个个处于不断发展和成长过程中的人，他们的本质是动态地发展变化的。教师要有足够的耐心和充分的信心，给予儿童青少年积极的期待，引导他们朝着积极的正面方向发展。对于儿童青少年来讲，他们究竟是怎样的，取决于他们所进行的活动，他们的本质是在他们所进行的活动中形成的。儿童青少年正是在不停地劳作中发现真理、创造文化，同时，也在不断地发现自我，塑造自我。儿童青少年作为一个个整体的人，本应该参与各种各样的活动，得到全面的发展。然而，在当前的教育实际中，儿童青少年的劳作被片面化、碎片化，被简单地理解成单纯的理智训练，那些能够提升儿童审美能力、劳动能力以及身体素质等的活动被排除在儿童青少年劳作的范围之外。这样，由于儿童青少年的劳作是片面的，他们的发展势必也就成为片面的。
在卡西尔看来，人不是一个被动的存在，而是一个积极生成的存在。人不是自在的存在，而是自为的存在。他认为，人具有主体性和能动性，能够利用符号创造文化，而且在创造文化的同时不断地走向自由，以达到自身的解放。教育的过程其实就是儿童青少年获得自由，实现自身解放的过程。在教育过程中，我们要把儿童青少年当成真正的教育主体来看待，要考虑到他们身心发展的需要。在教育目的的确定上，我们不能仅仅关注社会发展的需要，更要关注儿童青少年自身发展和成长的需求，以及他们身心发展的阶段性、差异性等特点，把能够促进儿童青少年身心的和谐发展作为教育的根本诉求。在教育课程内容的设定上，我们应该从儿童青少年的立场出发，要结合他们的兴趣和爱好来选取教育内容，要照顾到儿童青少年的生活实际需要，有助于他们更好地社会化。同时，教育内容还要具有文化性，能够真正有益于儿童青少年精神世界的充盈和完满，有益于他们创造性的培养和发展。在教育教学方式和方法的选择上，我们不能采取简单的灌输式教育，而是要想方设法发挥儿童青少年的主观能动性，让他们参与到教育教学过程中来，可以采用合作学习、小组讨论等方式来组织教育教学活动。弗莱雷指出，灌输式教育采用的教学方法主要是讲解，这种方法让学生只能接收、输入并存储知识，把学生变成了生硬的“容器”，变成了可任由教师灌输的“存储器”。教师越是往“存储器”里装得彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。这种灌输式教育所产生的严重后果首先是使学生丧失了批判意识，他们只能成为现实世界的适应者，而不能成为现实世界的改造者。弗莱雷在深刻剖析灌输式教育驯化本质的基础上，提出对话式教育作为教育解放的一种途径。他认为，教育具有对话性，教学应是对话式的，对话是一种创造活动。与灌输式教育抵制交流相反，对话式教育把交流看作是解放教育被压迫者的一种不可或缺的手段。在教育评价上，我们不仅要关注儿童青少年现在的状况，更要着眼于他们未来的发展，不要给儿童青少年做出盖棺定论性的评价。
面对我国目前的教育现状，根本出路在于回归教育的生命发展本质。一是打破现有师生关系的框架，把师生置于真正平等的生命主体地位。强调师生关系的对话性、交互性，允许学生与老师在会话与对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所能提供的更为复杂的学科秩序与结构。让课程不再是跑道，而成为跑的过程自身，让学习成为意义创造过程之中的探险。二是跳出“工具理性”的藩篱，回到人性化的轨道上来。在现代教育实践中，灌输式教育占主导地位，由于学科分工，教育则成为一种工具。在科学的名义下的学科分工，把完整的生命发展肢解成工厂车间的程序操作—每一个学科的教学就像不同的车间生产产品的不同部分一样，最后将各科的教学成果在学生身上加以组合，一件学校教育的产品—学生就这样出炉了。灌输式教育试图维持意识的淹没状态，而人的主体使命是要成为一个对世界做出反应并改造世界的主体，那现代教育培育出来的同一模式该怎么去创造未来的世界呢？只有尊重人的生命本质、注重个体的全面发展，使教育成为“让年青一代融入社会做自由实践”的途径。只有这样做，教育才有可能给整个文化世界带来种种新的更完整、更丰富的生活，也才有可能使整个教育活动过程真正回归个体的生命本性。
责任编辑/肖茂红