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游戏是幼儿园的基本活动，关于游戏的研究一直“在路上”。从20世纪70年代注重“玩起来”、90年代注重“玩中学”，到现在为了解决游戏中幼儿“常处于浅层学习状态、缺乏主动深入的探究行为”等问题，积极探索“玩中深度学”。本文在实践基础上，分析概括了幼儿深度学习的基本内涵与行为特征，客观描述了能够支持幼儿深度学习的游戏创新样态，并指出教师在创新过程中需要平衡的预设与生成、过程与结果等五组关系。
一、问题的提出
游戏是幼儿园的基本活动，是幼儿最基本的学习方式，随着《幼儿园工作规程》《幼儿教育指导纲要》的颁布和实施，以幼儿为中心、以游戏为基本活动的教育理念得到强化和落实。《3～6岁儿童学习与发展指南》的颁布和江苏省课程游戏化项目的实施进一步推动了幼儿园对于游戏的深入研究。
但是，由于理论解读存在偏差、课程改革有时矫枉过正、教师专业能力存在差异等原因，当前的游戏实践还存在着一些不太理想的情况：其一被称为“异化的游戏”，因过分强调游戏的教育功能而过度控制活动区活动，将其变为教学和训练;其二是一些游戏出现“只是玩”的现象，因过于强调游戏的娱乐性、自发性，游戏中鲜见学习的因素或缺乏学习的有效性。幼儿在游戏中的学习多数处于浅层状态，这不仅是本园的问题，也是当前幼儿园游戏的共性问题。
对于3～6岁的幼儿来说，充分自由、自主、愉悦的游戏体验固然重要。但长期开放性、低结构的游戏状态易导致幼儿缺乏挑战的目标和热情，在游戏经验积累、操作技能提升、思维能力发展、学习品质培养等方面缺乏有效支持。因此，我们需要深入探析幼儿有效学习的行为特征，重新思考游戏的功能定位，对主题生发、环境创设与组织实施的策略等关键要素进行深入探索，努力实现幼儿在游戏中的深度学习。
二、幼儿深度学习的内涵及特征
关于深度学习的研究始于上世纪70年代的美国，相关理论于2005年引入中国。2011年起，学生的深度学习研究在中小学阶段逐步得到关注。2016年起，学前教育工作者开始在幼儿游戏中实践深度学习理论，北京师范大学冯晓霞、西南大学杨雄和杨晓萍、湖北师范大学李艳苹和李卓等学者论证了游戏中的深度学习对于幼儿持续发展的重要价值。
深度学习是与浅层学习相对应的一种学习方式，是学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的知识结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。
幼儿阶段的深度学习，不是追求学习内容的“深”和“难”，让学习内容超出幼儿的理解范围，而是指重视引导幼儿在直接感知、实际操作、亲身体验的过程中实现对知识意义的追求，帮助幼儿形成或许受益终身的探究自觉。与同阶段的浅层学习相比较，呈现以下特点：
1.游戏主题生发与推进方面
深度学习中的幼儿更爱提出问题。处于深度学习状态的幼儿兴趣旺盛，好奇心强，能敏感地觉察周围环境中的变化，发现游戏过程中容易被忽视的细节，主动提出自己的问题或想法。这些问题有的引发了新的主题，有的推进了游戏进程，也在一定程度上决定了幼儿学习的深度。如益智区角中新增添了小风车，这个细小的变化引发了幼儿思考：运动区的游戏材料怎么会跑到益智区了？哦，原来这是一个不会转动的小风车，怎么不转了呢？风车叶中间的骨架弯曲了，风车叶歪向一边了……
2.游戏任务确定与完成方面
深度学习中的幼儿更善于整合经验解决问题。面对发现的问题，幼儿不是冷漠地置之不理，也不是简单地到老师处寻找答案，而是能更为主动地尝试从开放式橱柜中寻找需要的工具，自己动手解决问题。如修复小风车的骨架时，幼儿不断调整铅丝骨架的位置，发现铅丝骨架过软，无法固定，又想办法在外面套上塑料管，最后终于又让小风车顺利转动起来了。在解决问题的过程中，幼儿还能积极统整多方面的经验，创新思路，多方尝试，有效促进自我经验生长。如幼儿在修复时发现纸质的风叶很软，固定骨架时很容易戳破，就开始搜集别的材料来做风车，他们找来了彩色卡纸、薄泡沫片、超轻木片、画纸垫板、长积木棒等，做成泡沫风车、垫板风车、木片风车……在探索中，幼儿将信息搜集、感官比较、材料运用、同伴合作、表征表达等原有经验进行了由点到面的联结，在问题解决的过程中达到知识经验由浅入深的突破。
三、促进幼儿深度学习的游戏新样态
游戏样态亦指游戏样式、游戏情状，具体表现为：游戏兴趣的具体生发方式，游戏计划的制定流程，游戏环境中空间布局和资源投放状况，幼儿与同伴在游戏中的合作状态，游戏历程中的表达表征等。要支持幼儿在游戏中进行深度学习，游戏样态需要积极创新。
1.游戏主题生发的新样态：幼儿在左，教师在右
【案例再现】家长微信群中，融融爸贴出了几张一家人周末在江边开心游玩的照片，小桶里张牙舞爪的蟛蜞吸引了我：我们中2班的小朋友已经有了喂养金鱼、小蝌蚪和乌龟的经验。作为长江边长大的孩子，应该对江边特有的水生资源有所了解。蟛蜞外形奇特，爬行速度快、大鳌能攻击敌人，如果让融融把蟛蜞带到班里来，通过日常喂养，不仅能了解蟛蜞的生活习性，还能让幼儿感知水生动物的多样性……想到这里，我立即与融融爸联系。
周一，蟛蜞在我们班自然角的玻璃缸里安家了。小朋友每天都会围着玻璃缸好奇地观察议论着：“蟛蜞的小脚上好多好多毛毛啊！”“蟛蜞吃什么呢”“那两只大鳌会咬人吗？我好想去摸摸哦”……
在游戏开展的早期阶段，游戏依附于教学，是以成人预设的学习任务为取向，属于“教师在前，幼儿在后”的游戏生发状态。到了课程游戏化发展阶段，为充分体现幼儿主体地位，游戏主题主要从幼儿的兴趣意愿生发，呈现“幼儿在前，教师在后”的状态。而能够激发幼儿深度学习的游戏，应该是“幼儿在左，教师在右”的状态（见表1）。
表1游戲样态的发展层次——主题生发
这种主题生发状态以幼儿兴趣指向和教师价值判断的整合为生发点，使教师和幼儿保持“持续的共享的思维”，包括两个方面：一是设置具有内隐问题的情境，转化为幼儿的兴趣。如案例中自然角的蟛蜞，经由教师对可能生成的主题进行价值判断：幼儿是否有相关的经验？是否在幼儿的最近发展区内？幼儿可能获得哪些方面的发展和积极的体验？此时的任务导向是内隐和发散的，即情境有预设，情境中的问题不预设，是幼儿在活动过程中发现的，所以幼儿的游戏主题生发也是多元化和开放性的;二是源于幼儿兴趣，基于教师判断。如案例中幼儿虽然害怕蟛蜞的两只大鳌，还是忍不住想和蟛蜞近距离接触，教师分析该需求能帮助幼儿进一步了解蟛蜞的外形特征和行为习性，还能锻炼他们的胆量，便顺势引导，生发了“逗蟛蜞”游戏。
2.游戏环境设置的新樣态：开设机动区域，材料投放注重层次
【案例再现】热心的睿睿妈又带了几小只过来，蟛蜞一家的队伍立刻壮大起来。小小的自然角由于孩子们的频繁光顾显得拥挤不堪。小敏建议道：“中3班的金鱼都养在走廊里的，老师，我们的蟛蜞能不能也搬出去呀？”得到许可，大家开心地帮蟛蜞把家搬到了宽敞的走廊里，又把提示牌挂在旁边。
第二天早晨，轩轩急急忙忙来找我，“老师，蟛蜞跑掉了。”我过去一看，真有两只蟛蜞“越狱”了，怎么找也找不到。小朋友们疑惑地问：“蟛蜞为什么要跑出来呢？它不喜欢住在鱼缸里吗？”慧慧说：“蟛蜞是住在洞里的。”于是两人找来几块积木，在鱼缸里为蟛蜞造“家”。谁知过一会儿来看，发现积木被蟛蜞推倒了。融融提醒：“蟛蜞住在长江边的泥洞里面。”
翌日，我从图书室借来一套科学绘本，里面有关于甲壳类动物的介绍。慧慧和两个好朋友都带来小袋泥土。他们一起把泥土倒进鱼缸，又添了些水，就开始观察蟛蜞怎么建“泥洞家”了。
常态游戏环境中每个班级一般都有6～8个游戏区域，如读写区、益智区和美工区等，保持基本稳定。这种看似热闹的恒常区域格局极容易导致游戏环境的僵化与呆板，难以满足幼儿个性化的游戏需求;看似丰富的资源投放，往往满足于材料的罗列和堆砌，忽略了学习层次的递进，常给幼儿带来选择困扰（见表2）。
表2游戏样态的发展层次——环境设置
支持幼儿深度学习的空间布局中，区域只是作为游戏材料归类放置的场所，区域之间互联互通、开放共享，同时开设可以随时添置或撤消的机动区域。如在越来越多的幼儿被蟛蜞吸引后，原有的自然角已无法容纳，旁边的科学区、语言区便互联共享，而宽大的走廊作为机动区域，可以逗蟛蜞、建蟛蜞的家。
支持幼儿深度学习的资源投放在考虑丰富性的同时，更要注重层次性，根据幼儿游戏需求逐步投放，有效支持幼儿的深入探究。如蟛蜞探秘活动中，了解蟛蜞习性时，提供了科学绘本;蟛蜞建家时，提供积木和泥土等。每一阶段投放的材料随着幼儿关注点的不同而改变。
4.游戏主体组合的新样态：动态组合，经验互补
【案例再现】“蟛蜞到底喜欢吃什么”成为幼儿谈论、探索的重要内容。“荤菜喂养组”和“素菜喂养组”的幼儿争论不休：“我家的乌龟吃肉的，蟛蜞也吃肉。”“金鱼是吃面包的，蟛蜞也吃面包。”……可是分组轮流喂食以来，幼儿都没有看到蟛蜞进食的过程，他们非常纳闷：“蟛蜞的嘴在哪里？它们是怎么吃东西的？”观察了两天，幼儿没有找到答案。
旁边的安安说：“是不是你们太吵了，蟛蜞害怕？”于是幼儿都不做声，静静地等待着。过了好一会儿，蟛蜞才慢慢靠近食物，两只大大的螯足稳稳地钳起一片苹果皮，将其熟练地撕碎，送到两只眼睛正下方、藏在毛毛中的小嘴巴里，吞下去。孩子们你看看我，我看看你，张大了嘴巴。
具有深度学习价值的游戏问题情境更复杂，对幼儿更具挑战性和吸引力，常常需要同伴的帮助才能顺利解决问题。游戏中幼儿往往会自发地形成合作小组，这是幼儿基于共同兴趣和问题解决而主动发起的“学习共同体”，表现出形式上的灵活性和经验的互补性（见表4）。在案例中，幼儿根据自己的生活经验，自主形成了“荤菜喂养组”和“素菜喂养组”，在观察实践中探索蟛蜞到底喜欢吃什么。而在争论过程中，一直没有参与喂养的安安的一句话为他们提供了解决问题的新思路，他也自然地卷入到喂养蟛蜞的行列中。
表3游戏样态的发展层次———主体组合
当然，这种动态组合的“学习共同体”，有时候还是需要教师的适度调控来发挥更大的教育价值。如游戏中常常会出现强强联合或参与人数太多无法顺利进行的情况，需要教师通过“抽签轮流”或“男女搭配”等方式来统筹协调。围绕“解决实际问题”这一共同目标，学习共同体中每个成员都能通过贡献自己的经验和智慧体验成功，感知个体的价值，也能在挑战过程中发现同伴的优点、感悟团队的力量。
5.游戏表征方式的新样态：内容更聚焦，方式更多元
【案例再现】孩子们的探究兴趣感染了家长。周六，十几个家庭相约一起挖蟛蜞。一大早，大伙儿陆陆续续来到牧城公园长江段。孩子们互相介绍自己准备的工具，猜测、寻找心目中理想的挖蟛蜞场地。大家纷纷卷起袖子，一起动手挖，江边一片热火朝天的景象。半个多小时后，每个孩子都有了收获。
“看啊，这只蟛蜞妈妈在产卵！”诚诚妈的叫声吸引了孩子们。大家七嘴八舌地议论着：“蟛蜞妈妈原来是这样生宝宝的呀。”“它的宝宝怎么是圆圆的，为什么不是小蟛蜞呀！”“这个是卵，青蛙妈妈生的也是这样。”“还是紫色的，有点透明呢！”“好可怜呀，宝宝都离开妈妈了。”…… “那我们把它送回家吧！”诚诚的提议得到了大家的认同，家长们也为孩子们的爱心点赞。他们一起将自己桶里的小蟛蜞宝宝、蟛蜞妈妈都找了出来，送回到江边的水草叢里。
星期一，孩子们纷纷带来了自己的战利品，大家一起开心地数着、比较着，为来客们布置新家。睿睿眉飞色舞地给同伴讲捉蟛蜞时被咬的场景，还激动地加上动作进行场景再现。擅长绘画的涵涵画了好几幅作品，有“蟛蜞的家”“蟛蜞妈妈生宝宝”“我和妈妈挖蟛蜞”等，妈妈细心地帮她装订成画册，这会儿她正捧着给伙伴介绍呢。诚诚请专业摄影的爸爸把抓蟛蜞的过程做成一部微电影放给大家看……
常见的游戏记录，往往是在游戏中的一张记录表，或游戏后任务式地完成一幅画，形式单一、内容零散，常被幼儿视为负担，为记录而记录。但在深度学习游戏情境中，生活中真实问题的观察发现、计划制定的深入讨论、机动区域的自主设置、游戏材料的搜集选择、合作伙伴的动态组合等，都聚焦于问题解决时的关键过程，给幼儿留下了深刻的印象（见表5）。从案例中可以发现，幼儿急于与同伴分享探究乐趣，成就感溢于言表。精彩的口语记录“我和蟛蜞打架”、视频记录“蟛蜞家探秘”、连环画记录“我和妈妈挖蟛蜞”和图片记录“蟛蜞的新朋友”等多元化的成果展示，为幼儿回顾活动、丰富认知、引发新的探究主题提供了有力支持。
四、幼儿实现深度学习的游戏指导策略
在实践中创新游戏样态，让幼儿在游戏中能积极开展深度学习，需要教师改变原来的游戏理念和指导方式，在观念系统和教育行为等方面经历推翻、重建的过程。
表4游戏样态的发展层次———表征方式
1.处理好主题的生成与预设之间的关系
首先，教师要充分认识到：“预设”游戏和“生成”游戏对幼儿发展具有同等重要的价值。教师预设的游戏，在材料选择、挑战程度、教育功能等方面有着更专业的价值判断;而生成的游戏来自于幼儿生活中的实际问题，能让幼儿直接投入与环境交互作用的自发活动之中。其次，“预设”和“生成”不是截然分割的两个部分，而是“你中有我、我中有你”，经过教师的价值判断后，可以在游戏过程中相互转化。如在自然角预设活动“观察蟛蜞，了解生活习性”中，根据幼儿的问题又生成了新游戏“逗蟛蜞”，而在逗蟛蜞的过程中，幼儿对蟛蜞的爬行方式、爬行速度、喜欢躲藏等习性有了更深层次的认知。
2.处理好计划性和发展性的关系
深度学习最重要的就是要让幼儿学会思考与质疑，这是教师指导游戏的指南针。一方面，教师要帮助幼儿养成制定计划的好习惯，鼓励幼儿参与讨论，进行判断、质疑、补充，尽量计划周全;另一方面，教师要以开放、包容、欣赏的心态，接纳幼儿新的游戏需求，引导幼儿完善、调整游戏方案。如采用“风车制作问题收集箱”“风车制作问题统计表”等策略，鼓励幼儿制定计划时考虑到风车材料的硬度、操作的难度等问题;通过“辩论赛”“投票”等形式帮助幼儿了解“骨架用螺丝螺帽或塑料管固定比较牢固”的缘由，逐步萌发幼儿的批判性思维。
3.处理好环境的常态与机动之间的关系
教师首先在常态环境中要注重预设“真实问题情境”：通过任务设置、区域联结等方式，创设具有挑战性和持续吸引力的游戏，将暗藏的游戏任务变成解决生活中的真实问题，使探究活动走向深入。如将单纯的水管建构游戏变成“为小菜园接水”;将仅限于桌面操作的电路游戏发展成“为建构区的楼房装灯”等;其次，在环境中要留有机动区域，将改变的权利交给幼儿。这种改变体现在三个方面：一是在空间设置上，可以是幼儿游戏新需求的室内外场所;二是在环境布局和材料投放上，由幼儿根据主题进程和体验自主设计、搜集和投放;三是保留时间视主题发展而定，可以在主题结束后撤除，也可转化为恒常区域。
4.处理好游戏过程中个体与群体（集体）的关系
常态下的合作游戏，往往是教师为了方便管理，通过分组、轮流等形式，基于区域设置要求而操控的“组合活动”。这种组合游戏忽略了幼儿兴趣、能力等因素，容易使部分幼儿游离于班级游戏之外。因此，支持深度学习的游戏指导，既鼓励组合游戏，又尊重个体意愿。积极支持因共同兴趣而形成的学习共同体，为他们的探究活动创造支持条件。同时还要承认、尊重幼儿个体间的差异，“对症下药”开启个性化学习，促进每个个体的深度发展。比如，可以提高或降低挑战难度，打造“个人工坊”，为特殊需求的孩子创设适合自己的挑战情境。其次，既关注个别经验积累，又引导经验共享。由于深度学习情境主体组合的灵活性和探究进度、方向的不同，常常会出现同一时段存在多个探究小组的状况，教师应积极协调推进，鼓励和引导不同幼儿、不同小组之间互相交流，以实现学习经验的分享与积累。
5.处理好游戏中追求结果与关注过程的关系
虞永平教授认为：幼儿是在情境、行动中学习的，幼儿的学习是为了获得新的经验。首先，教师要有明确的过程意识。时刻关注“过程中的精彩”，观察幼儿游戏中关注的问题、持续的时间、表达的方式等，从而分析幼儿的学习状态，适时提供必要的支持，允许和包容“过程中的问题”。当幼儿探究过程中出现偏差、错误，以及由于兴趣转移而产生的新探究行为时，用接纳和等待为幼儿提供自我调整、自主学习的机会，避免简单干预。其次，积极寻求适宜的和更有效的结果。幼儿在探究过程中运用多种方式记录下自己的学习轨迹，教师充分利用这些丰富、完整和连贯性的表达，既要帮助幼儿梳理个体和团队获得的经验积累，还要引导幼儿共同回顾探索的过程，总结攻坚克难的方法、强化同伴互助的愉悦体验，养成不怕困难、乐于合作、坚持探索的学习品质。
（作者单位：江苏省靖江市第一实验幼儿园）
一、问题的提出
游戏是幼儿园的基本活动，是幼儿最基本的学习方式，随着《幼儿园工作规程》《幼儿教育指导纲要》的颁布和实施，以幼儿为中心、以游戏为基本活动的教育理念得到强化和落实。《3～6岁儿童学习与发展指南》的颁布和江苏省课程游戏化项目的实施进一步推动了幼儿园对于游戏的深入研究。
但是，由于理论解读存在偏差、课程改革有时矫枉过正、教师专业能力存在差异等原因，当前的游戏实践还存在着一些不太理想的情况：其一被称为“异化的游戏”，因过分强调游戏的教育功能而过度控制活动区活动，将其变为教学和训练;其二是一些游戏出现“只是玩”的现象，因过于强调游戏的娱乐性、自发性，游戏中鲜见学习的因素或缺乏学习的有效性。幼儿在游戏中的学习多数处于浅层状态，这不仅是本园的问题，也是当前幼儿园游戏的共性问题。
对于3～6岁的幼儿来说，充分自由、自主、愉悦的游戏体验固然重要。但长期开放性、低结构的游戏状态易导致幼儿缺乏挑战的目标和热情，在游戏经验积累、操作技能提升、思维能力发展、学习品质培养等方面缺乏有效支持。因此，我们需要深入探析幼儿有效学习的行为特征，重新思考游戏的功能定位，对主题生发、环境创设与组织实施的策略等关键要素进行深入探索，努力实现幼儿在游戏中的深度学习。
二、幼儿深度学习的内涵及特征
关于深度学习的研究始于上世纪70年代的美国，相关理论于2005年引入中国。2011年起，学生的深度学习研究在中小学阶段逐步得到关注。2016年起，学前教育工作者开始在幼儿游戏中实践深度学习理论，北京师范大学冯晓霞、西南大学杨雄和杨晓萍、湖北师范大学李艳苹和李卓等学者论证了游戏中的深度学习对于幼儿持续发展的重要价值。
深度学习是与浅层学习相对应的一种学习方式，是学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的知识结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。
幼儿阶段的深度学习，不是追求学习内容的“深”和“难”，让学习内容超出幼儿的理解范围，而是指重视引导幼儿在直接感知、实际操作、亲身体验的过程中实现对知识意义的追求，帮助幼儿形成或许受益终身的探究自觉。与同阶段的浅层学习相比较，呈现以下特点：
1.游戏主题生发与推进方面
深度学习中的幼儿更爱提出问题。处于深度学习状态的幼儿兴趣旺盛，好奇心强，能敏感地觉察周围环境中的变化，发现游戏过程中容易被忽视的细节，主动提出自己的问题或想法。这些问题有的引发了新的主题，有的推进了游戏进程，也在一定程度上决定了幼儿学习的深度。如益智区角中新增添了小风车，这个细小的变化引发了幼儿思考：运动区的游戏材料怎么会跑到益智区了？哦，原来这是一个不会转动的小风车，怎么不转了呢？风车叶中间的骨架弯曲了，风车叶歪向一边了……
2.游戏任务确定与完成方面
深度学习中的幼儿更善于整合经验解决问题。面对发现的问题，幼儿不是冷漠地置之不理，也不是简单地到老师处寻找答案，而是能更为主动地尝试从开放式橱柜中寻找需要的工具，自己动手解决问题。如修复小风车的骨架时，幼儿不断调整铅丝骨架的位置，发现铅丝骨架过软，无法固定，又想办法在外面套上塑料管，最后终于又让小风车顺利转动起来了。在解决问题的过程中，幼儿还能积极统整多方面的经验，创新思路，多方尝试，有效促进自我经验生长。如幼儿在修复时发现纸质的风叶很软，固定骨架时很容易戳破，就开始搜集别的材料来做风车，他们找来了彩色卡纸、薄泡沫片、超轻木片、画纸垫板、长积木棒等，做成泡沫风车、垫板风车、木片风车……在探索中，幼儿将信息搜集、感官比较、材料运用、同伴合作、表征表达等原有经验进行了由点到面的联结，在问题解决的过程中达到知识经验由浅入深的突破。
三、促进幼儿深度学习的游戏新样态
游戏样态亦指游戏样式、游戏情状，具体表现为：游戏兴趣的具体生发方式，游戏计划的制定流程，游戏环境中空间布局和资源投放状况，幼儿与同伴在游戏中的合作状态，游戏历程中的表达表征等。要支持幼儿在游戏中进行深度学习，游戏样态需要积极创新。
1.游戏主题生发的新样态：幼儿在左，教师在右
【案例再现】家长微信群中，融融爸贴出了几张一家人周末在江边开心游玩的照片，小桶里张牙舞爪的蟛蜞吸引了我：我们中2班的小朋友已经有了喂养金鱼、小蝌蚪和乌龟的经验。作为长江边长大的孩子，应该对江边特有的水生资源有所了解。蟛蜞外形奇特，爬行速度快、大鳌能攻击敌人，如果让融融把蟛蜞带到班里来，通过日常喂养，不仅能了解蟛蜞的生活习性，还能让幼儿感知水生动物的多样性……想到这里，我立即与融融爸联系。
周一，蟛蜞在我们班自然角的玻璃缸里安家了。小朋友每天都会围着玻璃缸好奇地观察议论着：“蟛蜞的小脚上好多好多毛毛啊！”“蟛蜞吃什么呢”“那两只大鳌会咬人吗？我好想去摸摸哦”……
在游戏开展的早期阶段，游戏依附于教学，是以成人预设的学习任务为取向，属于“教师在前，幼儿在后”的游戏生发状态。到了课程游戏化发展阶段，为充分体现幼儿主体地位，游戏主题主要从幼儿的兴趣意愿生发，呈现“幼儿在前，教师在后”的状态。而能够激发幼儿深度学习的游戏，应该是“幼儿在左，教师在右”的状态（见表1）。
表1游戲样态的发展层次——主题生发
这种主题生发状态以幼儿兴趣指向和教师价值判断的整合为生发点，使教师和幼儿保持“持续的共享的思维”，包括两个方面：一是设置具有内隐问题的情境，转化为幼儿的兴趣。如案例中自然角的蟛蜞，经由教师对可能生成的主题进行价值判断：幼儿是否有相关的经验？是否在幼儿的最近发展区内？幼儿可能获得哪些方面的发展和积极的体验？此时的任务导向是内隐和发散的，即情境有预设，情境中的问题不预设，是幼儿在活动过程中发现的，所以幼儿的游戏主题生发也是多元化和开放性的;二是源于幼儿兴趣，基于教师判断。如案例中幼儿虽然害怕蟛蜞的两只大鳌，还是忍不住想和蟛蜞近距离接触，教师分析该需求能帮助幼儿进一步了解蟛蜞的外形特征和行为习性，还能锻炼他们的胆量，便顺势引导，生发了“逗蟛蜞”游戏。
2.游戏环境设置的新樣态：开设机动区域，材料投放注重层次
【案例再现】热心的睿睿妈又带了几小只过来，蟛蜞一家的队伍立刻壮大起来。小小的自然角由于孩子们的频繁光顾显得拥挤不堪。小敏建议道：“中3班的金鱼都养在走廊里的，老师，我们的蟛蜞能不能也搬出去呀？”得到许可，大家开心地帮蟛蜞把家搬到了宽敞的走廊里，又把提示牌挂在旁边。
第二天早晨，轩轩急急忙忙来找我，“老师，蟛蜞跑掉了。”我过去一看，真有两只蟛蜞“越狱”了，怎么找也找不到。小朋友们疑惑地问：“蟛蜞为什么要跑出来呢？它不喜欢住在鱼缸里吗？”慧慧说：“蟛蜞是住在洞里的。”于是两人找来几块积木，在鱼缸里为蟛蜞造“家”。谁知过一会儿来看，发现积木被蟛蜞推倒了。融融提醒：“蟛蜞住在长江边的泥洞里面。”
翌日，我从图书室借来一套科学绘本，里面有关于甲壳类动物的介绍。慧慧和两个好朋友都带来小袋泥土。他们一起把泥土倒进鱼缸，又添了些水，就开始观察蟛蜞怎么建“泥洞家”了。
常态游戏环境中每个班级一般都有6～8个游戏区域，如读写区、益智区和美工区等，保持基本稳定。这种看似热闹的恒常区域格局极容易导致游戏环境的僵化与呆板，难以满足幼儿个性化的游戏需求;看似丰富的资源投放，往往满足于材料的罗列和堆砌，忽略了学习层次的递进，常给幼儿带来选择困扰（见表2）。
表2游戏样态的发展层次——环境设置
支持幼儿深度学习的空间布局中，区域只是作为游戏材料归类放置的场所，区域之间互联互通、开放共享，同时开设可以随时添置或撤消的机动区域。如在越来越多的幼儿被蟛蜞吸引后，原有的自然角已无法容纳，旁边的科学区、语言区便互联共享，而宽大的走廊作为机动区域，可以逗蟛蜞、建蟛蜞的家。
支持幼儿深度学习的资源投放在考虑丰富性的同时，更要注重层次性，根据幼儿游戏需求逐步投放，有效支持幼儿的深入探究。如蟛蜞探秘活动中，了解蟛蜞习性时，提供了科学绘本;蟛蜞建家时，提供积木和泥土等。每一阶段投放的材料随着幼儿关注点的不同而改变。
4.游戏主体组合的新样态：动态组合，经验互补
【案例再现】“蟛蜞到底喜欢吃什么”成为幼儿谈论、探索的重要内容。“荤菜喂养组”和“素菜喂养组”的幼儿争论不休：“我家的乌龟吃肉的，蟛蜞也吃肉。”“金鱼是吃面包的，蟛蜞也吃面包。”……可是分组轮流喂食以来，幼儿都没有看到蟛蜞进食的过程，他们非常纳闷：“蟛蜞的嘴在哪里？它们是怎么吃东西的？”观察了两天，幼儿没有找到答案。
旁边的安安说：“是不是你们太吵了，蟛蜞害怕？”于是幼儿都不做声，静静地等待着。过了好一会儿，蟛蜞才慢慢靠近食物，两只大大的螯足稳稳地钳起一片苹果皮，将其熟练地撕碎，送到两只眼睛正下方、藏在毛毛中的小嘴巴里，吞下去。孩子们你看看我，我看看你，张大了嘴巴。
具有深度学习价值的游戏问题情境更复杂，对幼儿更具挑战性和吸引力，常常需要同伴的帮助才能顺利解决问题。游戏中幼儿往往会自发地形成合作小组，这是幼儿基于共同兴趣和问题解决而主动发起的“学习共同体”，表现出形式上的灵活性和经验的互补性（见表4）。在案例中，幼儿根据自己的生活经验，自主形成了“荤菜喂养组”和“素菜喂养组”，在观察实践中探索蟛蜞到底喜欢吃什么。而在争论过程中，一直没有参与喂养的安安的一句话为他们提供了解决问题的新思路，他也自然地卷入到喂养蟛蜞的行列中。
表3游戏样态的发展层次———主体组合
当然，这种动态组合的“学习共同体”，有时候还是需要教师的适度调控来发挥更大的教育价值。如游戏中常常会出现强强联合或参与人数太多无法顺利进行的情况，需要教师通过“抽签轮流”或“男女搭配”等方式来统筹协调。围绕“解决实际问题”这一共同目标，学习共同体中每个成员都能通过贡献自己的经验和智慧体验成功，感知个体的价值，也能在挑战过程中发现同伴的优点、感悟团队的力量。
5.游戏表征方式的新样态：内容更聚焦，方式更多元
【案例再现】孩子们的探究兴趣感染了家长。周六，十几个家庭相约一起挖蟛蜞。一大早，大伙儿陆陆续续来到牧城公园长江段。孩子们互相介绍自己准备的工具，猜测、寻找心目中理想的挖蟛蜞场地。大家纷纷卷起袖子，一起动手挖，江边一片热火朝天的景象。半个多小时后，每个孩子都有了收获。
“看啊，这只蟛蜞妈妈在产卵！”诚诚妈的叫声吸引了孩子们。大家七嘴八舌地议论着：“蟛蜞妈妈原来是这样生宝宝的呀。”“它的宝宝怎么是圆圆的，为什么不是小蟛蜞呀！”“这个是卵，青蛙妈妈生的也是这样。”“还是紫色的，有点透明呢！”“好可怜呀，宝宝都离开妈妈了。”…… “那我们把它送回家吧！”诚诚的提议得到了大家的认同，家长们也为孩子们的爱心点赞。他们一起将自己桶里的小蟛蜞宝宝、蟛蜞妈妈都找了出来，送回到江边的水草叢里。
星期一，孩子们纷纷带来了自己的战利品，大家一起开心地数着、比较着，为来客们布置新家。睿睿眉飞色舞地给同伴讲捉蟛蜞时被咬的场景，还激动地加上动作进行场景再现。擅长绘画的涵涵画了好几幅作品，有“蟛蜞的家”“蟛蜞妈妈生宝宝”“我和妈妈挖蟛蜞”等，妈妈细心地帮她装订成画册，这会儿她正捧着给伙伴介绍呢。诚诚请专业摄影的爸爸把抓蟛蜞的过程做成一部微电影放给大家看……
常见的游戏记录，往往是在游戏中的一张记录表，或游戏后任务式地完成一幅画，形式单一、内容零散，常被幼儿视为负担，为记录而记录。但在深度学习游戏情境中，生活中真实问题的观察发现、计划制定的深入讨论、机动区域的自主设置、游戏材料的搜集选择、合作伙伴的动态组合等，都聚焦于问题解决时的关键过程，给幼儿留下了深刻的印象（见表5）。从案例中可以发现，幼儿急于与同伴分享探究乐趣，成就感溢于言表。精彩的口语记录“我和蟛蜞打架”、视频记录“蟛蜞家探秘”、连环画记录“我和妈妈挖蟛蜞”和图片记录“蟛蜞的新朋友”等多元化的成果展示，为幼儿回顾活动、丰富认知、引发新的探究主题提供了有力支持。
四、幼儿实现深度学习的游戏指导策略
在实践中创新游戏样态，让幼儿在游戏中能积极开展深度学习，需要教师改变原来的游戏理念和指导方式，在观念系统和教育行为等方面经历推翻、重建的过程。
表4游戏样态的发展层次———表征方式
1.处理好主题的生成与预设之间的关系
首先，教师要充分认识到：“预设”游戏和“生成”游戏对幼儿发展具有同等重要的价值。教师预设的游戏，在材料选择、挑战程度、教育功能等方面有着更专业的价值判断;而生成的游戏来自于幼儿生活中的实际问题，能让幼儿直接投入与环境交互作用的自发活动之中。其次，“预设”和“生成”不是截然分割的两个部分，而是“你中有我、我中有你”，经过教师的价值判断后，可以在游戏过程中相互转化。如在自然角预设活动“观察蟛蜞，了解生活习性”中，根据幼儿的问题又生成了新游戏“逗蟛蜞”，而在逗蟛蜞的过程中，幼儿对蟛蜞的爬行方式、爬行速度、喜欢躲藏等习性有了更深层次的认知。
2.处理好计划性和发展性的关系
深度学习最重要的就是要让幼儿学会思考与质疑，这是教师指导游戏的指南针。一方面，教师要帮助幼儿养成制定计划的好习惯，鼓励幼儿参与讨论，进行判断、质疑、补充，尽量计划周全;另一方面，教师要以开放、包容、欣赏的心态，接纳幼儿新的游戏需求，引导幼儿完善、调整游戏方案。如采用“风车制作问题收集箱”“风车制作问题统计表”等策略，鼓励幼儿制定计划时考虑到风车材料的硬度、操作的难度等问题;通过“辩论赛”“投票”等形式帮助幼儿了解“骨架用螺丝螺帽或塑料管固定比较牢固”的缘由，逐步萌发幼儿的批判性思维。
3.处理好环境的常态与机动之间的关系
教师首先在常态环境中要注重预设“真实问题情境”：通过任务设置、区域联结等方式，创设具有挑战性和持续吸引力的游戏，将暗藏的游戏任务变成解决生活中的真实问题，使探究活动走向深入。如将单纯的水管建构游戏变成“为小菜园接水”;将仅限于桌面操作的电路游戏发展成“为建构区的楼房装灯”等;其次，在环境中要留有机动区域，将改变的权利交给幼儿。这种改变体现在三个方面：一是在空间设置上，可以是幼儿游戏新需求的室内外场所;二是在环境布局和材料投放上，由幼儿根据主题进程和体验自主设计、搜集和投放;三是保留时间视主题发展而定，可以在主题结束后撤除，也可转化为恒常区域。
4.处理好游戏过程中个体与群体（集体）的关系
常态下的合作游戏，往往是教师为了方便管理，通过分组、轮流等形式，基于区域设置要求而操控的“组合活动”。这种组合游戏忽略了幼儿兴趣、能力等因素，容易使部分幼儿游离于班级游戏之外。因此，支持深度学习的游戏指导，既鼓励组合游戏，又尊重个体意愿。积极支持因共同兴趣而形成的学习共同体，为他们的探究活动创造支持条件。同时还要承认、尊重幼儿个体间的差异，“对症下药”开启个性化学习，促进每个个体的深度发展。比如，可以提高或降低挑战难度，打造“个人工坊”，为特殊需求的孩子创设适合自己的挑战情境。其次，既关注个别经验积累，又引导经验共享。由于深度学习情境主体组合的灵活性和探究进度、方向的不同，常常会出现同一时段存在多个探究小组的状况，教师应积极协调推进，鼓励和引导不同幼儿、不同小组之间互相交流，以实现学习经验的分享与积累。
5.处理好游戏中追求结果与关注过程的关系
虞永平教授认为：幼儿是在情境、行动中学习的，幼儿的学习是为了获得新的经验。首先，教师要有明确的过程意识。时刻关注“过程中的精彩”，观察幼儿游戏中关注的问题、持续的时间、表达的方式等，从而分析幼儿的学习状态，适时提供必要的支持，允许和包容“过程中的问题”。当幼儿探究过程中出现偏差、错误，以及由于兴趣转移而产生的新探究行为时，用接纳和等待为幼儿提供自我调整、自主学习的机会，避免简单干预。其次，积极寻求适宜的和更有效的结果。幼儿在探究过程中运用多种方式记录下自己的学习轨迹，教师充分利用这些丰富、完整和连贯性的表达，既要帮助幼儿梳理个体和团队获得的经验积累，还要引导幼儿共同回顾探索的过程，总结攻坚克难的方法、强化同伴互助的愉悦体验，养成不怕困难、乐于合作、坚持探索的学习品质。
（作者单位：江苏省靖江市第一实验幼儿园）