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探究性学习是学生通过自己发现问题、解决问题获取知识的一种学习方式，它是培养学生创新精神和实践能力的有效途径。如何让学生体验活动，彰显出课堂的魅力呢？
一、在问题情境中自主探究
探究性学习是以问题为导向，通过提出问题，促进教学内容和学生求知心理之间产生一种“不协调”，以引起学生的认知冲突，产生强烈的探究欲望，促使学生开展积极主动的学习活动。课堂的导入应该像一个无形的“磁铁”般吸引学生的注意力，调动学生的情绪，找到良好的课堂气氛切入口。
例如：在教学“圆的周长”时，教师设计了以下的问题：（1）上课伊始，教师出示一个呼啦圈，设问：怎样量出这个圆的周长？（化曲为直法）（2）出示一个木板圆，提问：怎样量出这个圆的周长？（滚动法）（3）怎样量出公园花坛的周长？还能用上面的方法吗？（测绳法）（4）教师用一个带线的小球在空中转一圈，怎样量出教师手中小球转动轨迹所形成的圆的周长？还能用上面所讲的一些方法吗？（都不行，学生处于思索状态）（5）提示：师生一起来研究圆的周长的计算问题，学生以四人小组的形式主动探索新知……在这一环节中，教师通过设置一个问题，引导学生经历疑问—讨论—解疑—疑问……学生在不知不觉中掌握了新知识，思维得到了有效的拓展，主动探究的欲望得到了最大限度的激发。
二、在讨论交流中合作探究
心理学家认为：每个学生都有成功的欲望和需要。小学生的探究性学习，受其年龄、知识结构、生活经验、认知能力等方面的影响，探究的结果均有一定的局限。這就需要在自主探究的基础上，暴露思维过程，不仅要给学生成功的体验，还应使其接受失败和挫折的考验。讨论交流是一种开放式的学习。学生通过在教学过程中，围绕某一知识进行广泛的讨论和交流，逐步完整地掌握某一知识。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生合作探索即可。需要注意的是，切不可采用问答或对话形式，要让学生对话、答辩、争论，教师只需在关键处点拨即可。
例如，在教学“能化成有限小数分数的特征”时，可以请学生考教师，让学生随意说出一些分数，如1/2、5/6、7/25、7/15……教师很快判断出能否化成有限小数，并让两个学生当场验证，结果全对。正当学生又高兴又惊奇时，教师说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你们想不想知道其中的奥秘呢？”教师紧接着点拨：“这个规律是存在于分数的分子中？还是存在于分数的分母中？”学生很自然地进入了讨论互动、合作探究的状态，当学生观察到7/25与7/15的分子相同，但7/25能化成有限小数，而7/15却不能时，学生首先发现规律存在于分母中。教师追问：“能化成有限小数的分数的分母有什么特征？”学生兴趣盎然地议论开了：有的说分母是合数的分数，但7/15不能化成有限小数，而1/2却能化成有限小数；有的说分母应是偶数的分数，但5/6不能化成有限小数，7/25却能化成有限小数……经过学生的争论，使创新思维向纵深发展。有的学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现了能化成有限小数的特征。正当学生颇有大功告成之态时，教师又不失时机地指出8/24与6/24，为什么分母是24，化成小数却有两种不同的结果？学生的认知又激起了新的矛盾冲突，从而再次通过思考、质疑等探究性活动，发现必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。经过多次的探究，终于解决了一个对他们来说是新奇和具有挑战性的数学问题时，他们便从中体验到一种成就感。学生一旦有了这种体验，就
会产生再次体验的愿望。
三、在操作活动中体验探究
心理学研究表明：“思维从动作开始，儿童可以理解的首先是自己的动作。”通过操作，可以使学生获得丰富的感性认识，可以为学生创设一个活动、探索、思考的环境，使他们参与知识的形成过程。
例如：一位教师在教学“长方体体积计算”时，先让学生将12个棱长为1厘米的小正方体排成一个长方体，试试看有几种不同的排法；然后让学生叙述操作顺序，填写操作的数据，即小正方体的总个数、每排个数、排数、层数分别是多少；最后根据表中的数据，引导学生得出小正方体的总个数与每排个数、排数、层数之间的关系，进而推出长方体的体积与长、宽、高之间的关系，在此基础上抽象概括出长方体的体积计算公式。
四、在巩固练习中实践探究
让学生在探索中了解解决实际问题中的各种关系，进而将现实问题用数学关系表示出来，这对学生数学意识的培养和数学思维水平的提高具有重要意义。教师设计练习，不仅要有利于帮助学生巩固、掌握知识，更要有利于学生数学应用意识及实践能力的培养。新的课程改革标准认为：教师应帮助学生在自主探索和合作交流的过程中，真正理解和掌握数学的基本知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。教师应帮助学生简要归纳、概括，力求达到只用几句画龙点睛的话，就给学生以明明白白、清清楚楚的交代。
例如：学习了“统计图表”后，可以指导学生了解家中收入开支情况，经过加工整理，制作月份收入支出情况的统计表或统计图。学习了“比例尺”后，可以让学生测绘学校教学楼平面图。学习“圆的认识”后，可以组织学生对“车轮为什么是圆的”这一生活问题作深入探讨，引导学生用圆的知识来解释；或者让学生测量硬币的直径，让学生画一个直径5米的圆等。学习了“圆柱、圆锥”这一单元后，可以引导学生计算沙滩、稻谷堆的体积和重量。从中可让学生发现生活中处处有数学，感受到用数学知识解决生活问题带来的愉悦和成功，从而获得积极的情感、态度、价值观的体验。
五、在评价过程中引申探究
教师既要对学生积极主动参与探究给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似或相关问题指路。其作用在于让学生养成自主探究的习惯，把学习探究变成自己生活的第一乐趣。
例如，在“求两数相差多少”的实际问题中，我组织学生进行评价：“今天我们学了什么？怎样才能知道谁比谁多？多多少？谁比谁少？少多少？”引导学生通过对发现过程的回顾，去感悟探究发现的方法。这样学生不仅获得了求两数相差多少的方法，而且学到了如何去探究新知的学习方法。而教师的评价则使学生体验到主动探究获取知识的愉悦，增强了学生学习的动力和信心。
探究性学习绝不仅仅局限于以上几个方面，对于教师来说，只有积极行动起来，改变自己以讲解、灌输为主的教学方式，才能得以实现。探究性学习的教学过程不是独立的，而是相互交替、循环的。教师要根据教学实际进行探究活动的设计。在强调学生探究性学习的同时，不能排斥其他学习方式。事实上，灵活多样的教学方法有助于提高学习效率和培养学生的能力。
总之，教师要积极引导学生自主探究，真正体现“以学生的发展为本”的教学理念，充分发挥学生的自主能动性，让学生在探究中学会学习，学会创新，这才是课堂魅力之所在。
一、在问题情境中自主探究
探究性学习是以问题为导向，通过提出问题，促进教学内容和学生求知心理之间产生一种“不协调”，以引起学生的认知冲突，产生强烈的探究欲望，促使学生开展积极主动的学习活动。课堂的导入应该像一个无形的“磁铁”般吸引学生的注意力，调动学生的情绪，找到良好的课堂气氛切入口。
例如：在教学“圆的周长”时，教师设计了以下的问题：（1）上课伊始，教师出示一个呼啦圈，设问：怎样量出这个圆的周长？（化曲为直法）（2）出示一个木板圆，提问：怎样量出这个圆的周长？（滚动法）（3）怎样量出公园花坛的周长？还能用上面的方法吗？（测绳法）（4）教师用一个带线的小球在空中转一圈，怎样量出教师手中小球转动轨迹所形成的圆的周长？还能用上面所讲的一些方法吗？（都不行，学生处于思索状态）（5）提示：师生一起来研究圆的周长的计算问题，学生以四人小组的形式主动探索新知……在这一环节中，教师通过设置一个问题，引导学生经历疑问—讨论—解疑—疑问……学生在不知不觉中掌握了新知识，思维得到了有效的拓展，主动探究的欲望得到了最大限度的激发。
二、在讨论交流中合作探究
心理学家认为：每个学生都有成功的欲望和需要。小学生的探究性学习，受其年龄、知识结构、生活经验、认知能力等方面的影响，探究的结果均有一定的局限。這就需要在自主探究的基础上，暴露思维过程，不仅要给学生成功的体验，还应使其接受失败和挫折的考验。讨论交流是一种开放式的学习。学生通过在教学过程中，围绕某一知识进行广泛的讨论和交流，逐步完整地掌握某一知识。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生合作探索即可。需要注意的是，切不可采用问答或对话形式，要让学生对话、答辩、争论，教师只需在关键处点拨即可。
例如，在教学“能化成有限小数分数的特征”时，可以请学生考教师，让学生随意说出一些分数，如1/2、5/6、7/25、7/15……教师很快判断出能否化成有限小数，并让两个学生当场验证，结果全对。正当学生又高兴又惊奇时，教师说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你们想不想知道其中的奥秘呢？”教师紧接着点拨：“这个规律是存在于分数的分子中？还是存在于分数的分母中？”学生很自然地进入了讨论互动、合作探究的状态，当学生观察到7/25与7/15的分子相同，但7/25能化成有限小数，而7/15却不能时，学生首先发现规律存在于分母中。教师追问：“能化成有限小数的分数的分母有什么特征？”学生兴趣盎然地议论开了：有的说分母是合数的分数，但7/15不能化成有限小数，而1/2却能化成有限小数；有的说分母应是偶数的分数，但5/6不能化成有限小数，7/25却能化成有限小数……经过学生的争论，使创新思维向纵深发展。有的学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现了能化成有限小数的特征。正当学生颇有大功告成之态时，教师又不失时机地指出8/24与6/24，为什么分母是24，化成小数却有两种不同的结果？学生的认知又激起了新的矛盾冲突，从而再次通过思考、质疑等探究性活动，发现必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。经过多次的探究，终于解决了一个对他们来说是新奇和具有挑战性的数学问题时，他们便从中体验到一种成就感。学生一旦有了这种体验，就
会产生再次体验的愿望。
三、在操作活动中体验探究
心理学研究表明：“思维从动作开始，儿童可以理解的首先是自己的动作。”通过操作，可以使学生获得丰富的感性认识，可以为学生创设一个活动、探索、思考的环境，使他们参与知识的形成过程。
例如：一位教师在教学“长方体体积计算”时，先让学生将12个棱长为1厘米的小正方体排成一个长方体，试试看有几种不同的排法；然后让学生叙述操作顺序，填写操作的数据，即小正方体的总个数、每排个数、排数、层数分别是多少；最后根据表中的数据，引导学生得出小正方体的总个数与每排个数、排数、层数之间的关系，进而推出长方体的体积与长、宽、高之间的关系，在此基础上抽象概括出长方体的体积计算公式。
四、在巩固练习中实践探究
让学生在探索中了解解决实际问题中的各种关系，进而将现实问题用数学关系表示出来，这对学生数学意识的培养和数学思维水平的提高具有重要意义。教师设计练习，不仅要有利于帮助学生巩固、掌握知识，更要有利于学生数学应用意识及实践能力的培养。新的课程改革标准认为：教师应帮助学生在自主探索和合作交流的过程中，真正理解和掌握数学的基本知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。教师应帮助学生简要归纳、概括，力求达到只用几句画龙点睛的话，就给学生以明明白白、清清楚楚的交代。
例如：学习了“统计图表”后，可以指导学生了解家中收入开支情况，经过加工整理，制作月份收入支出情况的统计表或统计图。学习了“比例尺”后，可以让学生测绘学校教学楼平面图。学习“圆的认识”后，可以组织学生对“车轮为什么是圆的”这一生活问题作深入探讨，引导学生用圆的知识来解释；或者让学生测量硬币的直径，让学生画一个直径5米的圆等。学习了“圆柱、圆锥”这一单元后，可以引导学生计算沙滩、稻谷堆的体积和重量。从中可让学生发现生活中处处有数学，感受到用数学知识解决生活问题带来的愉悦和成功，从而获得积极的情感、态度、价值观的体验。
五、在评价过程中引申探究
教师既要对学生积极主动参与探究给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似或相关问题指路。其作用在于让学生养成自主探究的习惯，把学习探究变成自己生活的第一乐趣。
例如，在“求两数相差多少”的实际问题中，我组织学生进行评价：“今天我们学了什么？怎样才能知道谁比谁多？多多少？谁比谁少？少多少？”引导学生通过对发现过程的回顾，去感悟探究发现的方法。这样学生不仅获得了求两数相差多少的方法，而且学到了如何去探究新知的学习方法。而教师的评价则使学生体验到主动探究获取知识的愉悦，增强了学生学习的动力和信心。
探究性学习绝不仅仅局限于以上几个方面，对于教师来说，只有积极行动起来，改变自己以讲解、灌输为主的教学方式，才能得以实现。探究性学习的教学过程不是独立的，而是相互交替、循环的。教师要根据教学实际进行探究活动的设计。在强调学生探究性学习的同时，不能排斥其他学习方式。事实上，灵活多样的教学方法有助于提高学习效率和培养学生的能力。
总之，教师要积极引导学生自主探究，真正体现“以学生的发展为本”的教学理念，充分发挥学生的自主能动性，让学生在探究中学会学习，学会创新，这才是课堂魅力之所在。